- Du siehst nach der Schule deinen Schulfreund auf der Strasse mit einer

Tasche in der Hand. Was fragst oder sagst du zu ihm?

Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию

учащихся при помощи ролевых и других игр.

На этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса,

диалога – обмена мнениями, диалога – волеизъявления, а также

ритуализованных микродиалогов в стандартных ситуациях общения. Учащимся

предлагаются также для исценирования «готовые» диалоги: они читаются по

ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с

заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов

эта работа занимает незначительное место.

На III уровне - уровне развернутого текста – ученики учатся

комбинировать указанные микродиалоги, овладевают развернутыми

ритуализованными микродиалогами, имеющими определенную структуру: зачин,

концовку и т.д., и предполагающими использование речевого этикета:

приветствий, поздравлений и т.д.

В качестве основных средств обучения здесь выступают упражнения в виде

ролевых игр, ситуативных этюдов и инсценирования диалогических текстов.

К высшему уровню владения диалогической речью – уровню свободной беседы

– следует подводить к концу средней ступени обучения. Это менее всего

регламентированный вид диалогического общения, предполагающий высокую

степень самостоятельности партнеров. Речь может переходить с одного

предмета на другой, включать монологические высказывания. Путь к свободной

беседе лежит через овладение групповым обсуждением, в том числе с

элементами спора.

И.Л.Бим отмечает также, что в УМК по немецкому языку существует две

основные стратегии обучения диалогической речи: путь «снизу» (от части к

целому) и путь «сверху».

Путь «снизу». Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями

расчленено на основе серии упражнений. При этом они приобретают умения

соотносить эти действия друг с другом: утверждение-переспрос, вопрос-ответ

и т.д. (I уровень формирования диалогической речи). Но, для того чтобы

обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить

искомый речевой продукт, а также планируемый результат-умение осуществлять

основные функции общения, необходимо модулировать именно само это

взаимодействие в русле указанных микродиалогов и микромонологов (II

уровень диалогической речи). Этому в наибольшей мере содействует создание

игровых ситуаций, обеспечивающих наиболее адекватные условия для порождения

высказываний. Именно в подобных условиях наиболее успешно формируются такие

свойства диалогической речи, как ее мотивированность ситуацией общения, ее

экспрессивность, обращенность. Работа, как правило, ведется в парах по 3-4

человека.

Второй путь овладения диалогической речью - это путь «сверху». Он

достаточно распространен в практике обучения и предполагает ознакомление

учащихся с диалогом-образцом путем его прочтения по ролям или прослушивания

(ответы на вопросы по содержанию) и, как правило, сопровождается его

воспроизведением.

В отличие от первого пути здесь действия учащихся в значительно большей

степени основаны на процессах запоминания и репродукции, причем в качестве

исходного объекта усвоения выступает, как отмечалось, готовое речевое

произведение. И хотя данный образец речи расчленяется в процессе работы над

ним, преобразуется путем подстановок и замещений, но все же основная

нагрузка ложится здесь на память учащихся и их действия не всегда удается в

достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не

сделать ставку на интерпретацию этого диалога, на работу над смыслом слова

в соответствии с теорией К.С. Станиславского (М.Ф. Стронин).

Более того, представляется, что если идти в работе над диалогической

речью только этим путем, то в условиях ограниченного времени в школе это

никогда не приведет к формированию достаточно мобильных продуктивных

речевых умений.

Однако придерживаться только первого пути тоже было бы недостаточным.

Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего

высказывания, если не удается относительно жестко его предопределить

заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы диалогической речи служат

им определенной опорой. Они служат им также опорой для композиционного

оформления и выбора средств выражения мысли, чувств. Именно поэтому

необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной

взаимосвязи.

В качестве связующего звена между ними выступает так называемый диалог с

пошаговым управлением, который используется на II и особенно на III уровне

формирования диалогической речи. К нему примыкает монологическое

высказывание, стимулируемое рядом наводящих вопросов учителя. Это тоже по

сути пошаговое управление порождением монологической речи.

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.

Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение

реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в

связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь

«сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от

элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным

собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном

отношении).

Остановимся подробнее на характеристике первого пути.

Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через

следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с

графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла,

выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение»

особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений,

эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая

полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над

подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе

подобной, но новой ситуации.

Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь

снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики,

вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах

стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она

вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать

соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или

вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление

одной из реплик. Например, дается картина, на которой изображены два

школьника перед дверью кабинета иностранного языка. Один говорит: Wie hast

du die Kontrollarbeit geschrieben? War sie schwer? Zu welchem Thema? У

другого открыт рот. Что он отвечает?

Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в

игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой

кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает

учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно

осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере

овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов

изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов,

предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить

задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.

По характеру диалогическая речь может быть подготовленной и

неподготовленной по языковому материалу и по времени. Для подготовленной

формы речи адекватной организационной формой является парная работа.

Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма

говорения, адекватная общению в коллективе. Наиболее подходящим приемом

развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые

игры, в которых принимают участие большое количество учащихся.

При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций

общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые

ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и

психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане

практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном

отношении.

> Путь снизу:

1. обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам

реагирования на эти вопросы

2. из набранных реплик составлять минидиалоги

3. этап установления логических связей между микродиалогами, составление

макродиалога

Задания:

- диалогизация монолога

- написание сценария по прочитанному рассказу

- круглый стол, телепередача

- ролевая игра

- деловая игра

- дискуссия

- дебаты

Модернизация иноязычного образования в России.

Модернизация – процесс обновления в сфере образования.

1. должно быть такое качество образования, которое поможет человеку стать

эффективным специалистом

2. каждый человек должен иметь равные шансы в образовании

3. различные варианты образования

Этапы модернизации:

1. до 2003 – сохранение единого образовательного пространства, введение

единых государственных экзаменов, модернизация образования

2. этап среднесрочной перспективы 2003 – 2005. Этап профильной школы,

создание ее концепций (здоровьесберегающая, возростосообразная)

- школа радости

- основная школа – школа проб и ошибок

- старшая – выбора пути образования, выбор профиля образования

3. 2005 – 2010 – этап полномасштабной модернизации, внедрение в

практику.

Контроль на уроках иностранного языка – функции, объекты, виды и формы

контроля.

Контроль речевых навыков служит выявлению уровня овладения учащимися

различными видами речевой деятельности.

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели,

однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер:

он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные

приемы и способы обучения более эффективными, создавать более

благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения

языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие

функции проверки:

1) Контрольно-коррегирующая;

2) контрольно-предупредительная;

3) контрольно-стимулирующая;

4) контрольно-обучающая;

5) контрольно-диагностическая;

6) контрольно-воспитательная и развивающая;

7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения

отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом,

знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в

совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в

соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в

конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными

методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание

учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке,

какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности

учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить

пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно

ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения

навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти,

полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным

общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его

успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное

значение для воспитания у учащихся необходимости систематической

работы над языком, без чего невозможно формирование практических

навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе

объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.

2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения

каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний

контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса,

в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.

3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете

трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории

учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля,

адекватных его объекту.

4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и

известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих

критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике.

Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным

отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых

успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность

преодолеть трудности.

5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков

и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся,

влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности,

потому что она является выражением признания его успехов (или

отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям

программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и

навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности.

Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических

умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность

понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии

в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать

необходимую информацию читаемого текста определенного характера в

определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные

критерии для оценки практического владения различными видами речевой

деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12