характеристика, обвинительная или защитительная речь и т.д. Во всех этих

случаях говорящий является автором своего высказывания, заинтересованным в

понимании его слушающими, которые могут находиться непосредственно в поле

его зрения или вне пределов непосредственного контакта (телевидение,

радио).

Монологическая речь всегда обладает признаками адресованности, что

выражается в словах-обращениях: «Дорогие товарищи!», «Послушайте, дети…» и

т.д. и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее

логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно

разворачиваются перед слушающим. Важную роль в этом плане выполняют

риторические вопросы, привлекающие внимание к существенным моментам

содержания.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь

сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь

снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное

высказывание.

«Путь сверху»

Работа состоит из 3 этапов.

1. максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового

материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано

затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои

монологи.

В связи с этим рекомендуются следующие задания:

- Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.

- Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный

вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в

соответствии с содержанием текста).

- Составить программу, т.е. каждому пункту плана подобрать необходимый

«строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому

программа носит индивидуальный характер.

Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию

его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

2. Разнообразные пересказы исходного текста (например, текст «Распорядок

дня Нины»): сначала близко к тексту (с минимальными преобразованиями,

объективно, о лица его автора), затем от имени разных действующих лиц

(мамы, брата), что ведет определенным преобразованиям, к внесению

дополнений, оценки, наконец, от имени учащегося тоже с элементами

оценки (для описания собственного распорядка дня).

3. предполагает изменение ситуативных условий, включает задания

следующего характера:

- Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что

она рассказывает о его распорядке дня…

- Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы

Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?

- Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты... Что вы

знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-

монологи, представляющие собой редакцию на новую ситуацию, мотивированы,

личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную

речь учащихся.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной

единицы-предложения к законченному монологу.

Этот путь состоит также из 3 этапов:

1. учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания

в связи с темой (ситуацией) типа:

- Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к

этому времени года.

- Давайте выясним, кого в классе больше – тех, кто любит зиму, или тех,

кто ее не любит.

Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и

забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к

зиме.

2. предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой

нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями

пользоваться такими способами связи между предложениями, как

местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные местоимения,

присоединительные союзы, противительный союз. Задания направлены,

следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания:

- Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.

- Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?

- Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает:

«Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»

3. этап самостоятельного развернутого высказывания. В речь учащихся

включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-

следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа:

- Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не

нравится?

Оба подхода – «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной,

так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без

них. Чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем

качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор

для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания. Опоры

носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются

минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к

употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами

плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его

программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий

высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «Мне это

нравиться…», «На мой взгляд…».

При развития монологического высказывания следует использовать игровые

приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите

в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»;

«Постойте коллективный рассказ о знаменитом человеке; Наташа начнет

рассказ, остальные продолжат его».

Обучение говорению на иностранном языке: формирование и развитие умений

диалогической речи школьников.

Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, 1 из

способов речевого общения, протекающий во внешнем плане.

Функции: 1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации)

2. регуляционно-коммуникативная (направлена на

регулирование поведения)

3. аффективно-коммуникативная (направлена на влияние

на эмоциональную

сферу человека)

Условия, в которых протекает говорение, называют экстралингвистический

контекст: компоненты: 1. цель говорения

2. содержание речевого акта

3. условия общения

4. своеобразие речевых партнеров

Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить

коммуникативную ситуацию к более естественной. Это называют коммуникативной

ситуацией – совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых

и достаточных для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному

плану.

Структура коммуникативной деятельности: кто? где? когда? с какой целью? о

чем?

Требования к владению диалогической речью: Ученик должен уметь:

- непосредственно общаться, понимать, вербально и невербально реагировать

на устные высказывания в разных сферах школьной тематики

- связно высказываться о себе, об окружающей среде, о прочитанном и

увиденном, услышанном, выражая свое собственное отношение

+ Углубленное изучение:

- умение вести политематическую беседу, легко переходить от темы к теме

- умение строить развернутое высказывание

Общеучебные умения:

- умение переспроса

- перифраза (для уточнения информации)

- умение извиняться за высказанные неточности

Принципы обучения говорению:

Принцип аппроксимации (частнометодический принцип, направленный на то, что

учитель должен замечать ошибки учащихся, нарушающие естественную

коммуникацию)

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме

либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее

место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших

целей преподавания иностранного языка в школе.

Программа по иностранным языкам формулирует следующие требования к

владению учащимися умениями в диалогической речи в VII и X классах:

«Учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания,

просьбы, приказания, приглашения, ответные реплики в виде выражения

согласия или отказа, сообщения сведений, запроса, уточняющих сведений,

реплики переспроса, возражения, дополнения, уточнения с целью обмена

мнениями в пределах программного языкового материала IV – VII классов в

соответствии с учебной ситуацией по теме, а также в связи с содержанием

услышанного, увиденного или прочитанного. Высказывания собеседника должно

содержать не менее шести реплик, правильно оформленных в языковом

отношении».

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более

участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать

как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого

из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого

(других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно

заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста

протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению.

Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров,

участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое

общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может

быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне

инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно

участвуют в нем.

Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из

участников (он задают вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает

на вопросы или как – то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в

диалоге – расспросе, диалоге – интервью.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности

обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и

неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко

и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения

обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность,

восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает

достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень

автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств,

используемых партнерами в речи.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи

является ее ситуативность. Ситуация общения может быть

экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда

внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а

содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно

говорить о контекстуальной речи.

Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства

(место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим

контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями,

решать в этой связи коммуникативные задачи.

По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном

процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми

путем описания или наглядно – с помощью различных аудиовизуальных средств.

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная

окрашенность. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное

отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение

в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-

грамматических средств. Выражением этих чувств является, в частности,

реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и

т.д.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть

нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с

элементами умеренной эмоциональности.

В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно

двумя видами речевой деятельности – говорением и аудированием, которыми они

должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг

друга по программным темам.

Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые

средства, в которых реализуется содержание высказывания.

По коммуникативной функции лингвопсихологические особенности

реплицирования, т.е. обмена репликами, объединенными структурно-

функционально и семантически в диалогические единства (взаимодействие

речевых действий разного содержания и языкового оформления), можно

подразделить на следующие: запрос информации, выражение своего отношения к

ней (согласие или несогласие с ней), сообщение информации, уточнение или

сообщение новой дополнительной информации и др.

Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные

речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие,

как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п.

По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут

быть двучленными, трехчленными, многочленными.

Рассмотрим некоторые особенности диалогических речевых единств на

немецком языке.

1. Вопросно-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид речевого

единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом

обучении. В этом единстве ведущей является первая реплика. Она несет

основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или

эллиптическими. Для естественной речи наиболее характерны эллиптические

реплики. В лингвистической литературе есть указания относительно характера

эллипса в ответной реплике в немецкой диалогической речи. Так, опускаются

все члены предложения, которые не имеют коммуникативного значения для

вопроса. (первая реплика – ведущая, ответ – эллиптическая фраза)

2. Утверждение (сообщение информации) – подтверждение (согласие) или

несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации

факта, сообщения о событиях, действиях, реальных лил предполагаемых, оценки

этих фактов или событий.

Вторая реплика – подтверждение – может быть краткой либо развернутой (с

дополнительной аргументацией). В случае несогласия с утверждением

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12