данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых

одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.

Грамматика не есть сама цель, а является средством для овладения способами

структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание.

Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум усвоение

которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое

оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой

стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Необходимо

осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума.

Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и автоматизированное

владение грамматическим минимумом для его активного использования в речи.

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие

показатели, как:

- частотность и употребительность грамматического явления в речи;

- обобщенность;

- способность распространятся на многие явления.

В методической литературе различают так называемый активный и

пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те

грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной

речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические

явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный

минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5-8 классах, в

пассивный – грамматические явления, изучаемые в старших классах.

Требования к владению учащимися грамматической стороной речи:

1. учащийся должен быть в состоянии грамматически правильно

оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание

на его содержании.

2. должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и

аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации.

Разные цели изучения грамматического материала – для использования в

устной речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, -

во многом определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно

остановиться отдельно на каждом из этих аспектов.

Обучение продуктивным грамматическим навыкам (говорение, письмо) на

немецком языке.

Основной целью обучения грамматическому материалу при активном

усвоении является формирование грамматических навыков устной речи,

обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и

монологической речи определенного объема (согласно требованиям программы –

не менее шести реплик для каждого партнера в диалогическом общении и не

менее 10 предложений в монологическом высказывании).

Под морфологическими навыками устной речи понимают навыки интуитивно

правильного употребления морфем – окончаний глагола и падежных форм имен

существительных и артиклей, а также местоимений.

Под синтаксическим речевым навыком подразумевается интуитивно

правильное расположение главных членов предложения в разных типах

предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами

немецкого языка (около 12 структурно-функциональных типов немецкого

простого предложения)

Под морфолого-синтаксическими речевыми навыками понимается

автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав

которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким

явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые,

выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.

Очевидно, что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными

навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью

коммуникативных упражнений.

Принципы отбора упражнений:

1. обеспечение деятельностного характера овладения немецкой

грамматикой.

2. учет первичности слухо-моторных связей, принцип устного

опережения.

3. опора на образец, на действие по аналогии.

4. опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности

и бессознательности.

5. стимулирование речемыслительной активности и самостоятельности

учащихся.

6. опора на принцип наглядности, доступности, прочности и

систематичности.

7. учет принципа апраксимации (приближение к желаемому).

Работа над грамматическим материалом строиться в соответствии со следующими

этапами:

1. ориентировочно-подготовительный этап.

- учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные

речевые или языковые действия.

2. Стериотипизирующий, ситуативный этап.

- автоматизация первичного действия путем его многократного использования

в однообразных ситуациях без существенного варьирования.

3. Варьирующий ситуативный этап.

- обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие

гибкости и подвижности навыка.

На начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа

обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики

происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на

завершающем этапе).

На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные

упражнения на подстановку.

На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала,

в работе активно используются грамматические справочники и пособия.

Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо

осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки из-за которых не

искажается понимание считаются незначительными.

Обучение рецептивным грамматическим навыкам.

Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у

учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматический навыки чтения

и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений

в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном

владении материалом.

Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых

автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при

аудировании) и зретельно-графемных речемоторнослуховых образов и их

значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса

чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания,

как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается

определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных

рецептивных видах деятельности.

Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе

подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на

качество понимания рецепируемого устного и письменного текстов. Однако это

возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на

иностранном языке.

Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный

только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом

которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему

виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков

лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания

(на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного

рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью

аналитических действий При этом значение данного явления выводится путем

анализа его структуры – структуры слова (анализ слова по элементам),

структуры морфологических явлений (морфологических форматов – падежных,

личных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов структуры

предложения) – и установления из значения в данном контексте.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного

и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй – в

результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться

элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и

в отдельных местах текста.

Тренировка грамматического материала происходит при выполнении следующих

типов упражнений:

1. имитационные упражнения: грамматическая структура в них задана,

ее следует повторять без изменения. Могут выполнятся в виде

подчеркивания грамматических явлений.

2. Подстановочные упражнения, существенным является обеспечение

подсказки, элементов для подстановки.

3. Трансформационные упражнения. С их помощью можно научить

варьировать сообщение в зависимости от меняющейся ситуации.

- скажите по-другому;

- перескажите текст, представляя что действие совершилось только

что;

4. Упражнения игрового характера приближают процесс

активизации грамматического материала к условиям реального общения.

Обучение аудированию на иностранном языке.

Аудирование - это восприятие и понимание речи на слух.

Психологической основой понимания являются процессы восприятия,

узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации

(угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их

обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.

Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную

иерархическую структуру, в которой можно выделить три уровня:

- побудительно-мотивационный;

- ориетировочно-исследовательский (анализ слушаемого текста,

вычленение информации);

- исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на

услышанное).

Мотивом аудирования является познавательно-коммуникативный интерес

(или жизненная потребность) в информации, содержащейся в аудируемом тексте.

Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на смысловом

уровне: 1) фазу установления связей на уровне предложения (связь между

элементами предложения),

2) на уровне абзаца (смыслового звена);

3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)

4) фазу смыслоформулирования.

Характер прогнозирования и понимания определяется уровнем владения языком

и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на данном этапе,

аудиторским опытом, информированностью в теме (предмете аудируемого

текста). Все эти компоненты аудирования позволяют человеку актуализировать

слуховые образцы языкового явления (слова и интонационной модели), его

обобщенных парадигматических и синтаксических структур, тем самым

обеспечить правильное прогнозирование и последующее смыслообразование.

При недостаточной сформированности этих компонентов процесс

аудирования протекает с большими или меньшими трудностями.

К психологическим факторам относятся некоторые особенности слуховой

памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушающий текст (предложение,

абзац) определенной длины и глубины (т.е. синтаксической сложности).

Установлено, что предложения одной и той же длины, но разность структурной

оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и

понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой

(слуховой) памяти.

Чем сложнее синтаксис предложения (чем больше вставок, синтаксических

конструкций, составляющих предложение), тем труднее удержать его в памяти

до момента окончания восприятия. Ведь для понимания смысла всего

предложения аудирующему необходимо удержать в памяти начало предложения.

Психологические трудности аудирования обуславливаются также видом

аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной

диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или

незнакомого человека (диктора) и т.д. Опыт показывает, что качество

аудирования зависит от характера речи: речь при непосредственном общении

понимается лучше (при прочих равных условиях), чем речь в механической

записи. Потому что понимание живой речи облегчается экстралингвистическими

факторами, такими, как ситуация, жесты, мимика, артикулирование.

Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как правило,

понимается с большим трудом, чем речь контекстная монологическая, особенно

сюжетно-фабульная. Ситуативная речь, сопровождаемая зрительным рядом,

понимается значительно легче, чем контекстная.

К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также особенности

голосовых данных диктора (тембр, высота) и темп речи.

К лингвистическим трудностям аудируемого текста относится, прежде

всего, наличие в тексте определенного количества незнакомых и непонятных

слов, языкового материала.

Что касается трудности понимания текста в связи с незнанием лексики,

то здесь важны как характер самой лексики, так и местоположение незнакомых

слов в тексте. Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют понимание

либо неправильно ориентируют слушателя относительно последующего содержания

аудируемого текста. Наименьшее отрицательное влияние на понимание оказывает

незнакомое слово в середине текста или в конце его, когда его значение

легко определяется по контексту.

Грамматические явления могут быть также разными по степени трудности

понимания. «Несущественными» для понимания могут быть, например, окончания

прилагательных; личные окончания глаголов, если правильно понято личное

местоимение или существительное; порядок слов в вопросительном предложении

и др.

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности

текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена,

реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность

произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость

произношения и др.

В методической литературе с точки зрения содержания и композиции

различают «благоприятный», «нейтральный», «затрудняющий» контексты.

Благоприятным является интересный для данного класса, простой, понятный по

языку, логичный и в своем развитии сюжетный или фабульный контекст.

Зимняя выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой

деятельности:

1. по характеру речевого общения аудирование реализует устное и

непосредственное общение,

2. по роли в процессе общения оно является реактивным видом речевой

деятельности,

3. по направленности на прием и выдачу сообщения, аудирование является

рецептивным видом речевой деятельности.

4. основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.

Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в языке и

подлежащая расшифровки.

Продуктом – ваше умозаключение.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12