(сообщением), содержащимся в первой реплике, вторая реплика может выражать

также либо краткое отрицание, либо развернутый контраргумент. (первая

реплика – сообщение о событиях, вторая – оценка, согласие, несогласие)

3. Сомнение – подтверждение. Сомнение в первой реплике может быть

выражено в форме утверждения (Ich zweifle, Ich kann nicht glauben, dass

dass) Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его.

Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом

единстве «утверждение – сомнение – подтверждение». В этом случае третья

реплика содержит дополнительные аргументы в пользу первого утверждения.

К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических единств

относится также ранее упоминавшееся единство «утверждение – вопрос –

подтверждение».

Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик,

всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств

обычно компенсируется жестами и мимикой.

Умения, необходимые для формирования общения:

- формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно

мотивированные вопросы);

- удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно

адекватно отвечать на вопросы;

- сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

- выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики

согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими

единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-

коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных

условиями обучения, т.е. не коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень

не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых

действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее

употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме

простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-

оценочными репликами и др.

При обучении диалогическим умениям можно выделить несколько подходов (с

точки зрения различных авторов). Рассмотрим некоторые из них.

Методика обучения умениям диалогического общения С.Ф.Шатилова.

С.Ф. Шатилов считает, что в обучении диалогическим умениям можно выделить

два этапа: первый – этап формирования элементарных умений реплицирования (5-

6 класс) и второй (7-9 класс) – этап совершенствования диалогических умений

в более сложном речевой общении – групповом диалоге, тематической беседе

(на старшей стадии обучения иностранному языку).

На первом этапе обучения диалогической речи (V кл.) овладение учащимися

различными типами речевых действий в диалогических единствах должно стоять

в центре работы. Практика показывает, что диалогической речи нельзя

научиться по разговорникам или путем заучивания готовых диалогических

текстов, помещенных в учебниках и учебных пособиях. Поэтому необходимо

обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных

упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи

ситуативно-коммуникативный характер. При этом необходимо учитывать

психологические особенности усвоения инициативных реплик (вопросительных,

побудительных), с одной стороны, и реактивных (реплик-ответов, реплик-

подтверждений, реплик-сомнений, реплик-отрицания) – с другой. Не менее

важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать

диалогические умения.

Второй этап в обучении диалогическим умениям состоит в овладении

учащимися различными речевыми действиями в их логической связи, в виде

диалогов (диалог-переспрос, диалог-расспрос, диалог-беседа), которые

постепенно приобретают черты естественного диалогического общения.

Первым по важности для учебных целей и по легкости освоения является

однонаправленный диалог-переспрос. В этом диалоге учащиеся овладевают

следующими речевыми действиями: утверждения (по данному учителем образцу),

подтверждения(Ja, das stimmt), сомнения (Ist das Peter? Frage, ob…),

переспроса (по просьбе учителя: Frage, wer das ist) и запроса информации

(Frage, was der Schueler macht), речевыми действиями выражения просьбы,

побуждения к действиям.

Инициативные речевые действия по своей психологической природе самые

трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и

коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые

давали бы правильное развитие последующему диалогу. Учеником, начинающим

диалог, должны двигать сильные мотивы, он должен уверенно владеть

материалом, чтобы правильно сформулировать свою мысль и цель предстоящей

коммуникации. Наиболее важным является умение запрашивать информацию по

собственному почину, т.е. задавать вопросы. Вопросы могут выражать самые

разные логические и коммуникативные отношения: причинно-следственные связи,

пространственные, временные, качественно-количественные отношения, важные

для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства

общения. Этому умению необходимо обучать систематически и последовательно,

начиная с элементарных вопросов с вопросительными словами: Was ist das? Wer

kommt in die Klasse? уже в V классе, и развивать это умение из класса в

класс.

В обучении речевым действиям запроса информации можно выделить два

периода: 1) овладение отдельными речевыми вопросительными действиями

(точнее, типами вопроса); 2) овладение связными вопросами. На каждой стадии

обучения содержание будет разным, однако последовательность овладения им

будет примерно одинаковой. В соответствии с этими этапами уже в V классе

учащиеся овладевают такими вопросами, как: Wer ist das? Wer kommt? Was ist

das? Was machst du? Wie schreibst du? Wo lebt er? Wieviel…? Wen…? Wem…? Wie

ist…?

Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам

на основе наглядности, в реальной ситуации, например: Wer ist das? (

вопросы по картинке, на которой изображены разные дети) или вопрос Was ist

das? (по картинке, изображающей различные предметы: парту, стол, ручку и

т.д.). По мере накопления новых вопросов они могут объединяться:

а) в логически связные группы вопросов типа расспросов (например, серия

вопросов к одному лицу: Wie heist er? Wie ist er? Was macht er? Wo lernt

er? Wie lernt er?);

б) в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist, liegt) es?

Wie ist...? Wieviel ... stehen…?;

в) в группу вопросов по теме «Класс» (Wie ist Klassenzimmer? Was steht

dort? Was machen die Kinder?).

Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим этапом в

овладении учащимися диалогическими умениями – связными речевыми действиями.

На среднем этапе (VI – VII кл.) этот вид диалога получает дальнейшее

развитие: учащиеся участвуют в диалоге-расспросе по теме, по ситуации, по

проблеме.

На последующих этапах учащиеся могут оперировать системой инициативных

реплик для решения сложных творческих коммуникативных задач, как, например,

обсуждение проблемных вопросов в дискуссии, проведение «пресс-конференции»,

импровизированных бесед.

Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые инициативные

реплики, тем последовательней должна быть работа над умением употреблять

наиболее важные из них, а именно: речевые действия – констатация факта –

сообщение новой информации – оценка факта, т.е. выражение своего отношения

к нему.

Реактивные речевые действия по характеру трудностей могут быть также

разными – это реплики-ответы, реплики-подтверждения, реплики-согласия: Ja,

das stimmt или Sie haben recht!, реплики-уточнения, реплики несогласия,

возражения: Nein, das stimmt nicht; ich bin damit nicht einverstanden,

реплики эмоционального отношения к содержанию первой реплики.

Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать

диалогические умения инициативной и реактивной речи:

- наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры

диафильма, эпифильма, сюжетная или фабульная картина);

- реальная или воображаемая ситуация;

- речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи,

конструкций и т.д. (Задание: Ihr seid im Warenhaus. Ihr wollt Schuhe

kaufen. Stellt den Dialog des Kaeufers und des Verkaeufers zusammen.);

- тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание: Diskutiert zum

Thema “Wie verbringt ein moderner Mensch seine Ferienzeit“.);

- текст (диалогический или монологический) (Задание: Побеседуйте по

содержанию текста. Используйте в качестве образца упражнения типа: Was sagt

dazu der Skeptiker? Was meint der Optimist?).

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог,

частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе

знакомых реплик.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов,

если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в

значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано

второму виду диалога – диалогу, создаваемому самими его участниками.

2. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы,

проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него,

пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает

определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или

уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по

ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с

определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б)

составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития

«сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-

утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью

соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и

воспроизведение диалога.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения

иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем

активизации речевого материала. Эта речь часто условно-коммуникативна,

условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное

количество репродуктивных элементов.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая

спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная

диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной

«подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при

формировании речевых навыков и умений.

Необходимо создать коммуникативную ситуацию приближенную к

естественной, спроектировать содержание темы беседы, план диалога, подбор

реплик-клише.

Методика обучения умениям диалогического общения И.Л.Бим.

И.Л.Бим в подсистеме обучения диалогической речи выделяет действия на

следующих четырех уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-

трех взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на

уровне развернутого диалога (III) и на уровне группового обсуждения,

дискуссии, свободной беседы (IV).

На I уровне формирования диалогической речи любое речевое действие

ученика, даже ответная реакция на вопрос учителя, - информационная проблема

для него. Поэтому побуждающие реплики – стимулы учителя в серии

относительных условно-коммуникативных упражнений служат на первых порах

достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель дает образец

каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира и

затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному

действию. Например:

L.: Das ist eine Stadt. S.: Ja,

das ist eine Stadt.

Stimmt das?

С помощью реплик Stimmt das?, Frage, ob…, Widersprich!, Frage, wer (was,

wo…)..., Lass … an die Tafel gehen или Bitte ... dir das Buch zu geben

учитель осуществляет пошаговое управление речевыми действиями учащихся. При

этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка, учатся

слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях

в ситуациях учебного общения.

Существенное значение на данном уровне имеет именно выработка

стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и

варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

Подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом

уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное,

становится в позицию говорящего. На II уровне овладения диалогической речью

объектом целенаправленного формирования должно стать взаимодействие

партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с

другом.

Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий

коммуникативные задачи участников диалогического общения, которые могут как

совпадать, так и не совпадать. Задать здесь проблемную ситуацию мы можем,

определив предмет речи, партнеров общения, прогнозируя результат общения.

Чем детальней мы это делаем по отношению к каждому партнеру общения, тем

жестче мы программируем их речевое поведение.

В качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных

структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос, б)

двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, в) диалог –

волеизъявление.

Поскольку реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое

действие, то обучение ориентированию в ситуации общения и правильному

реагированию должно опережать обучение инициативному речевому поведению.

При работе над реагирующей репликой важно вырабатывать у учащихся навыки

речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определенных ситуациях

общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ,

словосочетаний, в частности, специальные клише, например:

индикаторы положительных реакций:

Ja, das stimmt; ganz richtig; ganz meine Meinung;

индикаторы отрицательных реакций:

Keinesfalls! Unmoeglich! Denke nicht daran! И т.д.

Для обучения порождению стимулирующей (инициативной) реплики

используются, например, такие вербальные стимулы:

- Sage deine Meinung ueber das Wetter heute. - Или

- Ist das Wetter nicht schoen heute?

Используются также вербальные описания ситуации, например:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12