В отечественной педагогике и педагогической психологии с 30-х и до конца 80-х гг. эта позиция доминировала. Она нашла выражение в популярном у практиков тезисе: «нет детей не одаренных, каждый одарен в какой-либо области, надо только найти эту область и помочь ребенку реализоваться».

«За каждым талантливым ребенком ищите талантливого взрослого»

[ 16].

Однако исследования специалистов убедительно свидетельствуют в пользу того, что одаренность - интегральное свойство личности.

Этот вопрос надо рассмотреть и в возрастном аспекте. Одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) менее дифференцирована и должна преимущественно рассматриваться как универсальная (общая) способность. Но с возрастом на генетический фон накладываются влияния средовых факторов. В результате одаренность приобретает предметную направленность, реализуется в каком-либо виде деятельности. В этот период большинству детей уже далеко не безразлично, чем заниматься.

В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указы­вает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может сущест­венно различаться. В теории образования возникают две глобальные, вырастающие из одного корня, задачи:

·    разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;

·    разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.

Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то ста­новится очевидным, что каждая из них требует решения четырех, относительно самостоятельных проблем:

1        определение концепции одаренности;

2        разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности;

3        определение оснований для построения прогнозирования развития;

4        создание системы развития детской одаренности в сфере образования.

Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на рис.2. [14] Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии.

Рис.1 Традиционная модель процесса развития детской одаренности в образовательной среде.

Одарённость даёт достаточное представление о характере взаимодействия и соотношения внешних и внутренних факторов в становлении одаренности как динамической характеристики.

Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе - большая редкость. Как ветви на дереве питаются от единого общего корня и растут от единого общего ствола, частные способности (способности к какому-то одному или нескольким видам деятельности) могут существовать только при наличии «корня» (в данном случае это генотип) и «ствола» (одаренности). Рис. 3. [14]. Одаренность представлена в виде вертикальной оси, пронизывающей условно выделенные уровни. Она зависит, прежде всего, от:

·                   Наследственности (хотя не всегда)

·                   Далее многое зависит от наличия способности, их качества и мотивации.

·                   Немаловажным фактором является умственное, психологическое и физическое развитие.

·                   В конечном итоге многое решает социальная среда, школа, семья и сверстники.

Рис.2 Соотношения и взаимосвязи внешних и внутренних факторов одаренности.

Важной особенностью современного понимания одаренности, является её динамичность, которая постоянно развивается.

Одаренная личность характеризуется тем, что в основе ее творческой деятельности, вне зависимости от предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная, спортивная и др.), лежат мотивы, интересы, потребности, непосредственно связанные с содержанием деятельности. При этом они занимают доминирующее положение.

В последнее время многие исследователи склоняются к точке зрения, что ключевой харак­теристикой личностного потенциала (одаренности) являются не интеллект или креативность и даже не их особое сочетание, а мотивация. Это означает, что развитие одаренности во многом зависит от учителя.

Ряд исследований свидетельствует о том, что люди, изначально менее способные по уровню развития интеллекта и креативности, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные (Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская и др.).

Равные окружности (на каждом уровне) характерны лишь для представленного на данной схеме теоретически существующего идеала. В этом смысле данная модель может быть названа идеальной. Но при построении модели одаренности конкретного ребенка (что также можно сделать на основе идеальной модели) представляющие различные сферы окружности будут, естественно, не равны.

Проиллюстрировать это можно простым примером. Рассматривая одаренность на уровне фенотипа, т.е. приобретенных качеств, многие исследователи отмечали несбалансированность развития в качестве одного из основных свойств одаренных детей. Так, опережение, достигнутое в когнитивной сфере, вполне может сочетаться с близким к норме или даже заниженным физическим развитием или социальным развитием. Возможна также и обратная ситуация: в этом случае применительно к конкретному ребенку диаметр этих окружностей (эллипсов) будет различным.

Влияние микросреды (социально-педагогический уровень) на различных детей также не однородно. Так, психогенетические исследования свидетельствуют о том, что на развитие разных качеств различные факторы влияют по-разному. Например, развитие интеллекта, в первую очередь, зависит не от условий школьного обучения (как это принято считать в отечественной традиции), а от внутрисемейной среды.

«Креативность, - пишет П. Торренс, - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее» [22].

Гибкость представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто далеким по содержанию. Противоположное качество назы­вают инертностью мышления.

Оригинальность - один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных [23].

Далее интеллект. Он рассматривается как способность к выполнению сложных мыслительных операций, таких как: анализ, синтез, классификация, категоризация и др.

Принимая во внимание вышесказанное, можно сделать вывод о том, что с любым ребёнком можно работать, развивая лучшие его качества.

Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Таким образом, если мы будем всё развивать в комплексе, то результат будет положительным.

1.3 Понятие компетентность, условия формирования социальной компетентности.

Встречаясь в научной литературе с понятиями «компетенция» и «компетентность», нельзя избавиться от ощущения, что одни авторы ис­пользуют их только для того, чтобы наполнить новомодными терминами старое, по сути, содержание, а другие заменяют ими слово «умение». Однако есть немало ученых, которые пытаются разобраться в смысле понятий, увидеть между ними разницу.

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель дея­тельности реального носителя языка, исполь­зовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями. По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением компетенции. В реальности при анализе собственной речи выявляются многочисленные обмолвки, отклонения от правил, изменения плана высказывания и многое другое. Исследователь считал, что за­дача лингвиста - увидеть за реальными употреблениями слов, форм, грамматических конструкций систему языка, которой овладел в определенной мере тот или иной его носитель. И лишь в грамматике языка описывается идеальная компетенция, которая может проявляться у говорящего или слушающего [6].

Теория Н. Хомского вызвала множество спо­ров, суждений, откликов. В частности, Д. Хаймс в 1967 году говорил, что его не устраивает понятие языковой компетенции, так как знание языка предполагает не только владение грамматикой и лексикой, но и определение того, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова, граммати­ческие категории и конструкции.

Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и до­казывал необходимость употребления этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, цели высказывания, место, время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию.

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих (селективная способность).

Еще большее разнообразие в понимание компетенций вносит В.Н. Телия, считая, что антропологическая парадигма рассмотрения языка предполагает разграничение основных форм репрезентации языкового материала. В соответствии с данными формами в структуре языковой личности выделяется конкретная компетенция, а именно: языку отвечает языковая компетенция, узусу - культурно-языковая, речевой деятельности — коммуникативная, норме - нормативная, речи - компетенция ис­полнительская.

В федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования выделен раздел, в котором оговорено «содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции», где определены несколько позиций: отражение в языке культуры и истории народа; взаимообогащение языков народов России; пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова; выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного твор­чества, в художественной литературе и исторических текстах; объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и т.д.); русский речевой этикет; культура межнационального общения (приводится по проекту стандарта) [15].

Этот небольшой экскурс в разграничение компетенций в лингвистике и в современном образовательном процессе показывает, что слово активно употребляется во множественном числе, поскольку компетенций и их видов может быть несколько. Вероятно, этому способ­ствует не только логика содержания понятия, но и особенность строения слова, так как многие слова, оканчивающиеся на -ция, в русском языке активно изменяются по числам (ср. революция - революции, коллекция - коллекции, провокация - провокации и т.д.). Таким образом, компетенций может быть много и употребление слова во множественного числа в дан­ном случае обоснованно.

В словаре под редакцией Д.Н. Ушакова, Компетенция (от лат. competentio) дается в двух значениях: во-первых, это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; во-вторых, это круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений. Компетентность в этом же словаре трактуется как отвлеченное существительное к слову компетентный и как синоним к словам осведомленность, авторитетность. Таким образом, одно из слов дается в словаре как конкретное (круг вопросов, явлений), а второе как отвлеченное, характеризующее некое качество объекта (осведомленность кого-то в чем-то, авторитетность какого-то лица в том или ином вопросе) [11].

В последнее время понятие «компетенции» стало активно использоваться в образовательном пространстве в связи с проблемой вхож­дения России в Болонский процесс. Об этом понятии много говорят и пишут различные ученые в связи с необходимостью осмысления компетентностного подхода в образовании, становлением компетентностной образовательной парадигмы. И здесь тоже можно увидеть определенные тенденции. Во-первых, в большинстве случаев (за редким исключением) понятия «компетенция» и «компетентность» используются как взаимозаменяемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержание терминов «компетенции/компетентность», используются слова «тенденция», «готовность», «склонность», «способность», «понимание», «знание», «уме­ние». В-третьих, очевидно стремление выделить ключевые компетенции/компетентности (key competencies), т.е. наиболее важные, ба­зовые вопросы, которыми должны владеть учащиеся по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживаются желание ученых измерить компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при измерении компетенций необходимо учитывать общую культуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции [9].

Полагаем, что целесообразно разводить, дифференцировать эти понятия, так как язык не любит слова-дуплеты и рано или поздно разделяет их, усиливая стилистические или смысловые оттенки. Думаем, что рассмотренные нами понятия необходимы в языке. Поскольку понятие компетенция подразумевает объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое (в отличие от небезызвестных и неблагозвучных «ЗУНов») будет включать и миро­воззренческий, ценностный результат обучения, а понятие компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образовательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте [11].

Конкретизация цели обучения неизбежно ведет к некоторой детализации содержания обучения. Содержание должно быть таким, чтобы в максимальном объеме обеспечить образовательные потребности детей и развить, а в некоторых случаях и сформировать, социальную компетенцию. А.И. Савенков [14] отмечает, что при разработке содержания обучения одаренных детей следует обращать внимание не только на его количественные (объем, время изучения материала), но и на качественные характеристики. В частности, А.И. Савенков указывает на важность включения в содержание обучения одаренных детей программ и специальных занятий, на которых они могли бы обсуждать социальные и межличностные проблемы. «Эти занятия помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детей самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей» [3]. Интерпретируя данное утверждение, можно сказать, что одной из качественных характеристик содержания обучения иностранному языку одаренных детей будет выделение в нем со­держания иноязычной социальной компетенции.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6