При коммуникативном обучении дети учатся технике общения, овладевают

речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового

общения, учатся решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми

партнерами.

При коммуникативном обучении развитие мышления осуществляется не

столько путем сравнения с родным языком, сколько за счет решения постоянно

усложняющихся речемыслительных задач разного уровня проблемности,

отражающих содержание процесса общения. Тем самым развивается

познавательная и коммуникативная функция общения.

3. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что

общению следует обучать только через общение. Однако значение общения как

вида человеческой деятельности не ограничивается указанной функцией. Тем

более когда основной целью обучения является овладение иностранным языком

как средством формирования личности учащегося. В этом случае общение может

быть использовано также в качестве канала воспитания, познания и развития.

4. По мнению философов, социологов, психологов, общение есть такой

социальный процесс, в котором происходит обмен деятельностью, опытом,

способом деятельности, воплощенными в материальную и духовную культуру.

Общение является одним из важнейших условий формирования сознания и

самосознания личности, стимулятором ее развития, условием формирования ее

психических свойств. Приобщение ребенка к общественно-историческому опыту

человечества происходит только в общении со взрослыми, с учителем, друг с

другом. Именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

5. Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его

содержание и организация пронизаны новизной.

Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих

для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения того же текста или

упражнений с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но

построенных на одно и том же материале, постоянную вариативность

компонентов воссоздаваемых ситуаций, условий обучения, форм речевых

высказываний, заданий и приемов их выполнения и т.п. Таким образом,

новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания, развивает

речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся,

вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности.

ГЛАВА II.

Коммуникативное обучение на начальном этапе.

1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует

отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между

явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения

теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является

важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании

все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным

рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных

связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается

способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается

планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет

успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на

способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение

коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в

качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой

неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее

интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном

возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как

психологическое обоснование широкого использования образной наглядности:

картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана

высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач

школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по

целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые

задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и

убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух

последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей,

выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения.

Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что

учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и

убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и

явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных

задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей

коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи

представляет даже для взрослого человека большую сложность, неговоря уже о

младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной

деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными,

содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ

решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может

стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой

деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у

них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного

высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов

предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с

расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в

порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают

рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и

управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в

высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего

школьника свидетельствуют о:

1) естественной гетерохронности развития устных и письменных форм

общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на

слух;

2) недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в

частности, осмысления;

3) недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее

изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно

логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии,

пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий

уровень развития во всех видах речевой деятельности.

2. Говорение – цель и средство коммуникативного

обучения

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством

которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения

эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета,

ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь,

пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с

соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией Ф. Кайнц

выделяет в производстве речи на два этапа.

Первый – формирование речевой интенции (речевого намерения) –

включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание

и фазы формирования суждения.

Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования

внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутриречевой коспект формируется на основе двух первых

фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки

возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова,

осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как

взаимоотношения трех фаз:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие

этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней

программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая

реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление

высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение,

опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как

замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах

отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих

компонентов производства речи.

На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в

собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и

производится по схеме: программа – высказывание на родном языке –

высказывание на иностранном языке.

В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной

школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с

другой – как средство обучения. В программе не только указывается на

краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся

примерные параметры владения аудированием, говорением в формах

диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка –

установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они

предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания –

заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять

действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и

навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным

языком на каждой стадии обучения.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и

говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга

в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо

говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем

понимании».

3. Основные задачи говорения на начальном этапе.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов

речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном

уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например,

умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные

(при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость

аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой

установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в

зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять

правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами

восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на

артикулящию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой

формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного

языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно

взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале

обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так

и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения

говорению, приобретают положения о результате говорения, который

определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от

того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу

же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях,

действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной

иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик

такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленности и

ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи

несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это

поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что

отсутствует в сфере общения письменной речи.

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений

между людьми, самым естественным образом имеет «выход» на личностные

качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом,

со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от

того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие

протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным

качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять

организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные

предметы в упорядоченную систему.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке

предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и

личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его

практическому использованию, как средства ознакомления с другой

национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры.

Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения,

но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность,

принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также

развивает его общечеловеческое сознание.

В отличии от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения

иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный

материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве

стратегической цели обучения предмету развитие у обучаемых способности к

общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в

область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения,

к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др.

Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11