личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных

возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и

коллективного взаимодействия.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую

очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как

начальная школа является первым звеном в общей системе школьного

образования, то ее задача – заложить основы коммуникативной компетенции,

позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том

числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего

школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется

следующим образом.

По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения

иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:

- общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том

числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой

сфер, тематики и ситуаций общения;

- в условиях непосредственного общения понимать и реагировать

(вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в

рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в

случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения

воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью

непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в

программе в совокупности с умениями говорения;

- делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей

семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном

уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и

несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать

содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе

проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка

язык, которым он овладевает пусть даже в в отрыве от естественной языковой

среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а

инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять

интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического

результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.).

Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны

быть представлены в учебном процессе:

- язык – средство для удовлетворения материальных потребностей

ребенка: «Я хочу» – функция;

- язык – средство, контролирующее поведение самого ребенка и его

партнера по общению: «Делай , что я тебе говорю» – функция;

- язык – средство выражения собственной индивидуальности, сходство с

окружающими и отличия от них : «Это – я» - функция;

- язык – средство познания окружающей действительности «Почему?» -

функция;

- язык – средство, с помощью которого ребенок может «построить»

свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь

себе» – функция;

- язык – средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное

содержание: «Я должен тебе что-то сказать» – функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе

осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои

задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами

иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом

важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей

первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится

обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа

на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую

мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро

– первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных

коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг

основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту

или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной

стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения

говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов

содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые

протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с

тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в

определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-

культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и

могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и

политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-

культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его

достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила

уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе»,

«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были

выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому,

семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие»,

«Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации

задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и

коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов

высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог –

«этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить

контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие:

«Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись

и попрощайся», «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», «Поздравь

его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического)

материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с

задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный

выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка

показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом

последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из

компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными

содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал,

что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать

обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на

введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным

особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников

умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем

«Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир

животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» происходит

ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране

изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их

сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране

изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими

особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране. На

втором этапе обучения список тем расширяется: в него включаются такие

темы, как «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его

достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках

этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в

стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными

достопримечательностями, с государственной символикой, с географической

картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа,

говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому

материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными

знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в

магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и

ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности

школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный

потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты

содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-

грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с

данными ситуациями, тематикой и т.д.

ВЫВОДЫ

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик

должен уметь:

- устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и

реальных ситуациях общения;

- называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их

количественную, качественную и временную характеристики в учебных,

игровых и реальных ситуациях общения;

- выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание)

воспринимаемой информации;

- понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных

ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но

при их решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет

овладения школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к

обозначенным четырем задачам выдвигается новая, связанная с умениями

школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному

тексту или на его основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее

знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе

совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные

задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно

составляющей учебного процесса -–большое его начало); происходит усложнение

устной речи учащихся – большое внимание уделяется формированию таких

качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится

целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное

отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу

школьники овладевают языком (на элементарном уровне, в рамках требований

программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми

при конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не

тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора

и организации учебного материала.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Использование диалогов-образцов для развития навыков и умений учащихся

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной

работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу

естественно-опытного обучения без нарушения обычного хода учебного

процесса.

Предлагаемая система работы с данным учебным комплексом

Т.Б.Клементьевой и Б. Монк по развитию навыков говорения предусматривает

развитие следующих речевых умений, являющихся конечными требованиями к

устной речи.

1) Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться

различными схемами построения беседы.

2) Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением

переключаться с одной структуры на другую.

3) В ответах исходить не из языковой формы стимулирующей реплики, а

из ситуации общения.

4) Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к

высказываемому.

5) Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных

диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых

уроков и языковым минимуом, который в основном соответствовал программным

требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках

лингвистического материала.

За период эксперементального обучения учащимися были усвоены диалоги-

образцы по следующей тематике: Family, pets, hobbies, Greal

Опытное обучение проводилось в школе № 61 г. Ростова-на- Дону и в

школе № 4 ст. Кущевской Краснодарского края.

На протяжении всей педагогический практики в школе при обучении

навыков говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и

демонстрацию диалогов-образцов.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и

говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как

понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе

понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей

при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или

конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное

внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и

затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были

выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические,

грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось

выполнить несколько заданий:

- составить план;

- ответить на вопросы к тексту (устно);

- пересказать текст;

- обсудить текст и высказать свою точку зрения;

- составить диалоги по содержанию текста;

- провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и

того, что находит отражение в реальной действительности.

Мы уже не раз подчеркивали в 1 главе, что любая речевая деятельность

обуcловлена ситуацией т.е. условиями в которых осуществляется данное

высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций

общений и поэтому речевые умения должны развиваться на основе упражнений

в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка я создавала речевую ситуацию

которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к

выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.

Важно отметить, что на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации

общения и определяем тему и языковой материал. На старшем этапе

используется ситуация частично управляемые преподавателем, поэтому я

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11