действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а

на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность

(Л.И.Зимняя), тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она

вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается

методически важная черта ситуации – отсутствие непосредственной

привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в

том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок»

деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся.

Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность,

эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при

решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма

существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность,

состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения

общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его

оправдывает или согласен с этим, то «возмущение – оправдание» или

«возмущение-согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на

которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но

только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит

основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в

зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря,

ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг

взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но

это – исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как

бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее

определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система

взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании

порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает

эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого

материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей

«точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации

зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о

тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями,

существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности

человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование

в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком).

Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок,

выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании

снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его

речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в

объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для

меня в данный момент. Тема же – это как бы потенциальный запас социального

опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что

существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не

касается.

Существует другой «вид социальной связи», который в социологии

называется социальным контактом, т.е. система, в которую входят минимум два

лица, какая-нибудь ценность, которая ставится основой контакта, какие-то

взаимодействия, касающиеся этой ценности. Пример: покупка газеты в киоске,

заказ обеда в ресторане и т.д.

Оппозиционность понятий «ситуация» и «социальный контакт» очевидна.

|Ситуация |Социальный контакт |

|1. Содержание – некая проблема |1. Содержание – некая ценность |

|2. Всегда выражается в речевых |2. Может осуществляться и без |

|поступках |речевых действий (покупка |

| |чего-нибудь) |

|3. Не локальна. Скажем, похвалить |3. Совершается в определенных |

|человека можно и в школе и в кино |экстралингвитических условиях |

|4. Соотносится с темами, которые |4. Соотносится с темами, которые |

|можно назвать динамичными: («Как |можно назвать статистичными: |

|проводить свободное время?», |(«Почта, «Столовая»). Эти темы можно|

|например). Эти темы можно обсуждать |описывать |

Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого

языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии

общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с

иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными.

При обучении говорению в средней школе социальные контакты вторичны

по сравнению с ситуативными. Потому должна произойти переориентация в

содержании отбора и организации материала для обучения. Необходимо в связи

с этим выявить:

1. Наиболее частные ситуации как системы взаимоотношений;

2. Наиболее вероятные программы (типы) речевого поведения

собеседников в данных ситуациях.

Речевые единицы, используемые в речевых ситуациях, могут быть

определены тремя способами:

1. Запись речевых поступков в естественных ситуациях;

2. «Разыгрывание» речевых ситуаций информантами

3. Ассоциативный эксперимент

распределение материала по ситуациям заставит прибегнуть к

концентрическому их расположению в процессе всего курса обучения. В каждом

последующем концентре расширяются и углубляются уже изучаемые ситуации, а

также вводятся новые. У разных ситуаций – разной широты ситуативное поле

или конспект ситуации. Широта поля и цели обучения определяют набор

материала для каждой ситуации. Главное – отобрать истинное содержание

говорения, которое определит лексические единицы.

С точки зрения организации материала важна классификация ситуаций.

Укажем на два основных вида:

1. Обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена

определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и

задачей говорящего.

2. Не обусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более

или менее свободны и направляются общей задачей в данной

ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним

речевым действием, одной репликой. Примером может служить любой

диалог, содержащий свыше 4-х реплик.

Ситуация выступает также как способ презентации материала. Под

презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-то

речевого образца. Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени

и начинаем с того, что это такая-то форма, которая так-то образуется, и

приводим примеры, то мы вольно или невольно выводим на передний план

структурную сторону грамматического явления. Для общения же первична

функциональная сторона, а она может быть представлена только в ситуации.

Это тем более касается грамматических моделей со сложной ситуативной

обусловленностью или с ситуативной обусловленностью иной, нежели в родном

языке. В случае ситуативной презентации учащийся сразу видит как бы образ

результата, осознает, что главное – именно использование речевого образа.

Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в

памяти, ибо не являются значимыми для человека. Если же они даже и

запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучи маркированными

ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик знает, а

использовать не может.

Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой

встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет

ясно исключительная важность ситуативной презентации материала.

Ситуация выступает как условие формирования навыков. Гибкость не

придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе

формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным является

ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что

ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и

для формирования навыков.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно

вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи.

Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа

умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение

достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого

навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все

предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец

использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях

(регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом

ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем,

убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда

ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий,

к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со

всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания

составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными

фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию

(проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации),

методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом

уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые

учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве

не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития

говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также

опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание

многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не

говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение

контекста деятельности – основные – основная предпосылка и для

индивидуализации ситуаций.

В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения?

Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует

развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете

взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего),

механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство

упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними

лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное

развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например,

развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет

необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность – за

счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а

не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на

память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в

развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и

иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения

самостоятельность учащегося должна возрастать.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации

общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации

общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с

очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое

обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания,

выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано

отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как

объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он

постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется

у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно

естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека,

ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы

преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью

перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. В процессе

обучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние. Главное

заключается в том, как исправлять. Коммуникативное обучение предъявляет в

этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими

постукиваниями и окриками типа «Время!» «Артикль!». Принцип исправления

ошибки – речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая

правильный вариант, не нарушая процесса общения.

Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно

обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться

с первых же минут урока. Функция начала урока – ввести учащихся в атмосферу

иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в

нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя

начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в

установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто дежурный?»,

«Какое сегодня число?» вызывает только заученные ответы «Нет Петрова», «Я

дежурный» и т.д., которые никак не могут служить примером общения.

Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на

«всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все

слушают?». Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать

это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы

учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, – если

собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на

него. Так возникает контакт в общении.

Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть,

если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает

трудно, ведь редко удается опираться на события из жизни обучаемых. Можно

вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности,

зафиксированных вербально или графически, т.е. в форме текстов или

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11