- No, I watched demonstration on TV. My father marched with the workers

of the factory and I wanted to see him.

- Will, did you see him?

- No, I didn’t see him. And in the evening when we watched demonstration

on TV we did not see him either.

- The demonstration was very interesting, wasn’t it?

- Yes, very.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными,

психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь

– это объедененное ситуационно – тематической общностью и

коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний,

последовательно порожденных двумя и более собеседниками в

непосредственном акте общения.

На содержание и характер диалогического общения влияют следующие

психологические аспекты:

1) процессы восприятия речи собеседника и ориентировка в ситуации

2) процессы формирования содержательной стороны высказывания

3) процессы языкового оформленияч мысли и восприятия (+ декодирования)

реплик партнера по общению

Начиная диалог первый его участник (П1) оценивает коммуникативные

способности партнера, ориентируется в обстановке и на этой основе

составляет свою речепорождающую программу, анализирует свое речевое

намерение и тему. Второй собеседник (П2), восприняв речевое

произведение, анализирует его и произносит ответную реплику, учитывая

при этом личность П1 и обстановку, собственные намерения и мотивы.

Представим это на схеме (см. схема 1). Таким образом, в

диалогической связке П1 –П2 психологическая основа порождения

высказывания у собеседников не одинакова.

Содержательная сторона высказывания в диалогическом общении

формируется на основе жизненного опыта собеседников и целого ряда

стимулов. Собеседник может испытывать потребность или необходимость:

1) сообщить что – то партнеру по общению

2) запросить у партнера нужную информацию

3) привлечь внимание партнера к какому-либо объекту или событию

4) сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах

5) констатировать какой-либо факт, касающийся 1го из собеседников, их

обоих или третьих лиц

6) высказать свои + (-) эмоции

Следует отметить, что компоненты ситуации, в рамках которой

происходит диалог, находятся в постоянном движении, что влечет за

собой смену стимулов в течении 1 акта диалогического общения.

Схема 1.

|Оценка личности | | |

|собеседника | | |

| | |Восприятие высказывания|

|Ориентировка в |Высказывание П1 |П1 |

|ситуации | | |

| | | |

|Актуализация опыта, |Высказывание П2 |Оценка деятельности |

|речевого намерения, | |диалогозачинателя |

|темы | | |

| | |Оценка ситуации |

| | | |

| | |Анализ высказывания П1 |

| | |в свете обстановки |

| | | |

| | |Актуализация опыта, |

| | |намерений |

| | |Выбор варианта реакции |

Продолжительность устной работы определяется рядом факторов.

Во-первых, возрастом: чем младше школьник тем продолжительней

должна быть устная работа.

Во-вторых, самим отобранным учебным материалом, насколько его

характер и объем позволяет обеспечивать информативность первых

печатных материалов.

В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Например, при

видеозаписи, когда представляется возможность видеть ситуацию,

слышать звучащую речь и видеть ее в виде титров, можно сократить

период только устной работы.

В-четвертых, условиями обучения, к которым относятся наполняемость

группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные

характеристики.

В-пятых, особенностями английского языка, где орфографическая

система строится в основном нa историческом принципе написания.

Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому

языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

1) Вводя слова, словосочетания или фразу, подберите ситуацию, которая

показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении (то есть

то что с помощью этой единицы можно передать. Например, назвать

предмет или охарактеризовать его цвет, размер, качество; или указать

количество (один или много), местоположение предмета; или назвать

действие, соотнесение его с настоящим, с будущим или прошедшим

временем и т. д.) так, чтобы дети видели с первых моментов работы

использование этой единицы в акте общения.

Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на

форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается

принцип коммуникативной направленности, и это сказывается на интересе

учащихся к усвоению, так как с первых шагов ученик не понимает зачем

они ему нужны.

2) Поскольку усвоение материала возможно при его многократном повторении

то обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то

новое, какую-то новизну в подобранные вами ситуации. Все используемые

вами упражнения, по возможности сделайте коммуникативно направленными,

а для этого придумайте задания к ним, исходя из реальных условий

обучения в конкретном классе.

3) Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное

взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом

обеспечивайте активное участие каждого школьника в данном процессе.

4) Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала,

создавайте благоприятные условия для общения, психологически

благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать,

говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А

для этого не показывайте свое раздражение неумением учеников выполнить

то или иное задание, вселяете в них уверенность, что они уже могут что-

то понять, сказать на языке. Больше подчеркивайте их успехи, чем их

неудачи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации

беседы (диалога) и т. д.

5) Общение осуществляется не только устно но и через чтение. Для этого

широко используите задания коммуникативного характера, то есть, что

узнал, о чем прочитал, как к этому относишься.

Не даваите повторного прочтения текста не меняя задания.

3.Психологическая характеристика диалогической речи

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает следующими

характеристиками:

1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает что мы всегда

говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо

внешними либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно

учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание,

потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при

которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли,

чувства, а не только воспроизводить чужие, что к сожалению часто

наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность,

а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям

прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы

вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при

создании благоприятного психологического климата располагающего к

высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе

класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление

выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать

учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Для этого очень

важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. Например учащиеся 2

класса с удовольствием обсуждают тему ”My Pet”. Они приносят игрушки,

картинки и фотографии своих питомцев и говорят о них в классе, или о том,

о ком они мечтают, что придает высказыванию личностный смысл.

2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает,

что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение,

поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными

словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно

связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он

выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о

своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку

(Например собаки пуделя), он «создает» себе слушателя, и его речи

приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие

задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы

реализовали эти характеристики речи

3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои

мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи,

начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту

характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик

говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его

речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к

тому, что он говорит. Например во фразе I like my dog very mach он

непременно выделит слово “like” или “very” и т д..

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной

ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю

следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем

использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых

ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков,

аппликаций и т д., а также вербально-словесным описанием ситуации,

например, “Давайте поговорим о ваших мамах”

В I главе диалогическая речь рассматривается как объединенное

ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание

устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.

Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической

речи на начальном этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении,

что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение

на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

Глава II Методика формирования диалогической речи на начальном этапе.

1. Диалогическое единство и диалог образец как единицы обучения

диалогической речи.

Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается

авторами учебников. Например в 5 классе необходимый материал дается под

рубрикой «Everyday sentences» и «Short conversations», во 2 и 3 классе в

разделе «Read and learn».

Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и

реплики-реакции или короткий диалог образец, состоящий из нескольких (2-3)

диалогических единств. Например

- Hallo, Fred

- Hallo, Helen

- It’s fine day today, isn’t it?

- Certainly it is

- Then let’s go to for a walk in the park.

- With great pleasure.

Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику

собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в

зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением

реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (1,2,3) от

языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей

учащихся. Например, на реплику стимул What’s his name? (показывается

фотография) могут быть различные реакции.

P1 – Anton Pavlovich

P2 – His name is A P

P3 – I don’t know

P4 – I don’t remember

P5 – I don’t know what his name is.

Или на реплику стимул учителя It’s a fine day today могут последовать

такие реакции:

P1 – Yes, it is

P2 – I agree with you

P3 – Oh, yes

P4 – I can’t say so. It’s windy.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники

реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром

темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как

можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

P1 – What season do you like, Galina Evgenievna?

T – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can work in

the garden/ And what about you, Alla?

Для того , чтобы обучение реагированию не было формальным и носило

коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры.

Например, очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие

вопросы. Для этого можно использовать игру «пинг-понг»

- Do you like to play badminton?

- Yes, I do

- Can you play it well?

- Yes, I can

- Did you play it in the camp?

- Yes, I did

- Is it difficult to play it?

- No, it isn’t

- Will you teach me to play it?

- Yes I’ll do it with great pleasure

Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную

реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает

игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в

ходе обучения реагированию,( а оно должно проходить на протяжении

всего начального этапа, потому что составляет суть беседы(диалога)),

учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа

позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа:

T: - Do you like to skate?

P: - Yes it is.

Или игра «Угадай», например, где был Петя в воскресенье:

T – Where was Pete in Sunday?

P1 – I think, that he was at the Zoo

P2 – I believe in the park

P3 – I think he went to the library

P4 – At the cinema

P5 – At his Granny’s

P6 – He was at home. Etc.

Петя слушает а тот кто угадывает становится «ведущим» и предлагает свой

вопрос, например: Where was Sasha last Saturday. – и игра продолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию.

Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к

началу диалога через косвенный вопрос.

T – Igor, ask Pete what he did yesterday.

Igor – Pete, what did you do yesterday?

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6