познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность

изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность,

разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать

внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые

помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым

материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию,

восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В

последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую

деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать,

лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может

оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может

сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий,

под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие

признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при

установке на одновременное выполнение операций различения, группировок,

выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об

ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности

удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных,

условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении

учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет

мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на

работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание

индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе

разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля,

комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух

отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной

деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной

ответственности.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

Темп речевых сообщений.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и

точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи

складывается из двух величин — количества слогов (слов) в минуту и

количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает,

что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она

зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у

одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его

индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и

т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени

по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные

монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях

сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания

долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет

и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение

стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту),

что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением

диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий,

то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями — либо

количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а,

следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи

во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно

250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными

единицами измерения — словами.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан

с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с

паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину

(при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а

на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости

темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть

нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это

требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры

скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам).

Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений,

искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает

быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне

важного для восприятия и понимания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух,

особенно в IV—V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может

замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками.

Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные

проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность

восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения.

Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или

фонозаписи.

Количество предъявлении и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет

правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или

многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о

длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма

ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на

начальном этапе обучения.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание

сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со

вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи

не дают.

При определении размера монологического или диалогического сообщения

указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для

начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного

характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество

увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25. Объем

речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной

величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном

размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а

продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования

занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой

деятельности.

Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений.

Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый

продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну

минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять

минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он

не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно

передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать

прогностические умения на уровне текста.

Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они

довольно противоречивы.

Более убедительными представляются данные, основанные на

экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся

различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в

умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20 принято

относить к наиболее продуктивным. В младшем школьном возрасте утомление

наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом

ряде методических пособий содержатся справедливые требования относительно

изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что

максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старшеклассников

не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или

речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна

иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые

характерны для материалов, используемых в классе.

Опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами

располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для

запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В

первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и

предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не

только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию

речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым

фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание

значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются

также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в

разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают

догадку и вероятностное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от

способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии

контактной или дистантной речи.

Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве

своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает

вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей.

Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи, о

которых говорилось выше.

При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко

используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет,

схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое

назначение.

Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным

видом опорных пунктов», знакомят с темой речевого сообщения и создают

направленность мысли.

Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в

зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и

последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они

способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти

последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания,

но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память,

способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту

понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во

много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в

понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного

(а, следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных

зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

Система упражнений для обучения аудироваиию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий,

расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с

учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных

видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух

реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на

две подсистемы — подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в

свою очередь, группы — (упражнения для снятия лингвистических трудностей

аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей

аудирования), включающие типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать

следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и

последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся

и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать

посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно

(до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического

характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии

содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в

подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического

характера

2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического

характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие

умения:

1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация

и понимание;

2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

4) определение контекстного значения различных лексических единиц и

грамматических конструкций;

5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и

др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

1) прогностических умений;

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;

3) механизма эквивалентных замен;

4) речевого слуха;

5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые

сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они

обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в

каждом из них;

д) письменно фиксировать основную часть информации.

Речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с

опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и

ответьте на вопросы

2. Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5