Обучение аудированию

Министерство образования Республики Беларусь

Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова

Кафедра иностранных языков

«Обучение аудированию.»

Курсовая работа

Шавель Юрия Павловича

студента 4 курса, группы «В»

факультета иностранных языков

научный руководитель-

Хованский Иван Викентьевич

Могилев, 2001

Содержание:

1. Введение

1. 1. Аудирование как вид речевой деятельности.

2. Основная часть:

1.Факторы определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

2.Индивидуально-возрастные особенности учащихся.

3.Зависимость аудирования от условий восприятия.

4.Темп речевых сообщений.

5.Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

6.Опоры и ориентиры восприятия.

7.Система упражнений для обучения аудированию.

7.1. Подготовительные упражнения.

7.2. Речевые упражнения.

7.3. Упражнения на обучение восприятию речевого потока.

7.4.Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных

категорий смысловой информации.

7.5.Упражнение на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения,

логического мышления.

8. Подготовка иноязычного текста для аудирования.

9. Уровни понимания и способы их контроля.

10. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух.

10.1. Упражнения на преодоление фонетических трудностей

восприятия.

10.2.Упражнения на преодоление грамматических трудностей

восприятия.

10.3. Упражнения на преодоление лексических трудностей

восприятия.

3. Заключение.

Литература.

Аудирование как вид речевой деятельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-

мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения

целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ,

синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго

различить два понятия: восприятие — процесс выделения и усвоения

информативных различительных признаков (т. е. формирование образа) и

узнавание — опознание сформированного образа в результате сличения его с

эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и,

хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении

последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная

взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и

узнавания.

Анализируя особенности опознавания, психологи указывают на то, что в

большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного

действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии

формирования образа. По мере, ознакомления с материалом процесс опознавания

меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых

необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и

опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова

принимает более развернутые формы и превращается в сознательное

перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя

элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических

операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания:

опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего

характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций,

осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного

(речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между

слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная

функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно,

что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о

внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает

восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы

речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения,

облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных

условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она

дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно

интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент

слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание

моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением

речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему.

Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко

фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в

понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания

содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы

внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими

видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем

анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате

распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком

принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми

качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на

синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и

раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены

такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая,

модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается

коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из

основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы

предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно

индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной

деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать

интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным

вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки

речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический

слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования

адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования

имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных

признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего

ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые

из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность.

Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»,

т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на

родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же

касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только

активным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе

чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко

ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый

потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова

иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из

известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется

знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору

оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее

информативными являются начальная и конечная часть слова, то при

аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и

расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких

словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим

объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности

слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов,

особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также

типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов,

т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе

части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические

конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется

промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование

сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей

структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями.

Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить

разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл

сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме

сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл

высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство.

При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая

форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового

прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины,

затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение

понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления

информацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально

изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение

модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом

сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у

школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой

формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих

мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие

достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и

фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего

может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько

выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения.

Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции

вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того

чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более

тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также

упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до

полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание

следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. Аудирование

речевых сообщений связано с деятеяьностью памяти.

Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от

степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания,

интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной

характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности

звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и

структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия

речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности слушающих.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного

характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно

согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни

характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность

аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным

прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке,

на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности

учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и

быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы,

логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.

д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро

входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти

умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших

классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее

порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для

общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный

язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным

характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической

деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень

концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за

их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми

процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников

узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания

объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых

субъективных факторов, способствующих возникновению установки на

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5