Полезно регулярно проводить письменную самопроверку слов, которая занимает 8 – 12 минут урока. Учитель предлагает задания, которые выполняются каждым учеником в тетрадях. После каждого задания организуется фронтальный самоконтроль, когда правильные варианты или только прочитываются, или одновременно записываются на доске. За каждый правильный вариант ученик записывает себе 1 балл. В конце подводятся общие итоги.

3.3. Методические мероприятия по повторению грамматического материала.

Регулярное, специально организованное повторение грамматики представляется исключительно важным, так как, по нашим наблюдениям, 70 – 80 % ошибок в речи старшеклассников носят грамматический характер. Даже те явления, которые, казалось бы, были прочно усвоены учащимися ранее, вызывают у многих затруднения в неподготовленной речи и в текстах. Мы условно разделили методические мероприятия, необходимые для предотвращения деавтоматизации, на две группы:

1)               способы закрепления в памяти ориентировочной основы действия, когда повторяются ситуативные и формальные ориентиры речевого образца; это могут быть различные обобщающие опоры, схемы, таблицы, упражнения аналитического характера на основе текстов для чтения;

2)               способы организации грамматически направленной практики, куда входят подготовительные упражнения, предшествующие речевым, письменные упражнения, работа над ошибками, корректирующие уроки в начале учебного года и обобщающие уроки в конце года.

Повторение грамматики происходит и незаметно для учащихся, когда мы стараемся использовать всё новые слова в максимальном количестве известных речевых образцов. При этом не только закрепляются эталоны в долговременной памяти, но и сама она «начинает работать в режимах своей непосредственной координации с оперативной памятью, благодаря чему акты запоминания связываются с актами употребления».[5] Отбор грамматических явлений для повторения зависит от уровня обученности школьников и, соответственно, их ошибок. В классах со слабо обученными учащимися иногда приходится работать и над такими простыми явлениями, как множественное число существительных, степени сравнения прилагательных и др. В общем целесообразно проводить повторение грамматики в комплексе, например Simple Present, Past Future; all Past Tenses; Active and Passive; The Present Perfect Tense and The Past Simple Tense и т.д. Для лучшего понимания полезна опора долговременного действия – обобщающая таблица.

Очень важно учить старшеклассников быстро извлекать из памяти подходящую форму. Этому хорошо помогают грамматические разминки в начале урока, которые проводятся по-разному:

а)                На доске указаны различные обстоятельства времени. Учитель предлагает предложения по-русски, показывает одно из слов на доске, учащиеся переводят. Примеры слов на доске: usually, yesterday, tomorrow, at 5 o’clock, now, already, for half an hour already и т.д.

б)               На доске даны начала вопросов: Do you…? Are…? Who…? Ребятам предлагается задать как можно больше вопросов, чтобы получить максимум информации о том, как проводится досуг в семье одноклассников.

После устного фронтального выполнения грамматической разминки это же задание проводится письменно, и тогда каждый ученик получает возможность проверить себя.

Языковые грамматические упражнения можно проводить по кругу: учитель раздаёт учащимся через одного карточки-задания, другие ученики (соседи слева) получают карточки-ключи к заданиям. Каждый получивший задание школьник сначала работает с одноклассником, у которого есть ключ к его заданию. Затем карточки передаются по кругу так, чтобы те, кто выполнял задание, проверил по ключу соседа с другой стороны. Таким образом, каждый ученик работает с одним и тем же материалом дважды: сначала выполняя упражнение, затем проверяя, как сосед выполнил его.

Важным условием эффективного повторения является преодоление однообразия, монотонности в работе. Как указывают психологи, эти ощущения возникают при многократной повторяемости внешнего раздражителя, неизменном ритме и темпе работы, при непривлекательности для личности определённой ситуации, при её малой эмоциональной насыщенности. Преодолеть эти негативные моменты помогает использование на уроке различных режимов работы (парных, групповых, по кругу, индивидуальных), позволяющих совместить два важных фактора усвоения: повторяемость и новизну. Рассмотрим, как это можно сделать на примере обсуждения проблемы «Как я отношусь к различным формам досуга?».

Подготовительный этап, цель которого повторить необходимые слова и речевые образцы: упражнения по кругу.

№ 1. Образуйте правильную форму прилагательного, данного в скобках: 1) Cross-country skiing is (easy) than down-hill skiing; 2) Of all domestic animals dogs are (clever); 3) Sewing is as (boring) as knitting. И т.д.

№ 2. Составьте вопросы к следующим ответам: 1) Yes, I enjoy dancing; 2) I work out once a week; 3) No, I have never collected stamps; 4) There are four discotheques in our town.

№ 3. Вставьте предлоги, где требуется: 1) My cousin is interested … computers; 2) I am not good … cooking; 3) Hobbies influence … our lifestyle. И т.д.

№ 4. Дополните столбик однокоренными словами:

№ 5. Образуйте отрицательную форму данных предложений: 1) My mom is fond of gardening; 2) Our teacher is singing an English song; 3) We enjoyed this film very much. И т.д.

№ 6. Измените время глаголов, используя указанные обстоятельства времени: 1) I collected stamps long ago (since my childhood); 2) My parents have already been abroad many times (now); 3) Does your sister play tennis well? (last year). И т.д.

Повторив таким образом необходимый материал, учащиеся переходят к обсуждению проблемы. Однако для достижения конечной цели (выражения мнения о различных вариантах досуга в развёрнутых, аргументированных, не подготовленных заранее высказываниях) снова предлагаем задания, при выполнении которых повторяется материал с различной речемыслительной задачей и в разных режимах работы. Примеры заданий:

o                 Половина учеников класса (менее подготовленные) получают небольшие тексты-загадки о различных видах хобби. Ребята, работая в парах сменного состава, должны пересказать свой текст каждому ученику из другой половины класса так, чтобы тот смог догадаться, о чём идёт речь, и выразить своё мнение об этом хобби.

o                 Работая в парах сменного состава, учащиеся расспрашивают друг друга об отношении к своему хобби (они у всех разные), а затем готовят анализ ответов.

o                 Учащимся в двух группах предлагается составить анкету (5 вопросов) о занятиях одноклассников в свободное время. Затем ребята образуют пары (по одному ученику из каждой группы), проводят взаимное анкетирование, после чего объединяются в прежние группы и подводят итоги.

Мы заметили, что, работая в парах сменного состава (даже когда приходится повторять один и тот же текст или вопросы), ученики реже заглядывают в карточку, внимательно смотрят на слушателя, его реакцию, стараются сделать свою речь более понятной. В свою очередь слушатели стремятся точнее понять каждое предложение, иногда задают уточняющие вопросы, делают записи. Затем следует фронтальная форма работы: ученики обсуждают ответы, сравнивают, составляют рейтинг, выделяют положительное и отрицательное, что они видят в различных вариантах хобби, и т.д. Домашнее задание предполагает письменное обобщение информации, которая обсуждалась на уроке, выражение своего мнения по проблеме или же подготовку обобщающих выводов по ней.

Выводы к главе 3.

Как мы видно из данной главы, повторение на старшей ступени осуществляется на уровне лексического и грамматического материала. Кроме того повторение материала, изученного в 5-9м класса, носит обобщающий характер и имеет хорошо выраженную практическую направленность.

Таким образом осуществляется взаимосвязанность всех заданий, каждое из которых является звеном в цепи. Мы отказываемся от таких упражнений, которые не имеют перспективы развития, продолжения и не обеспечивают повторяемости в меняющихся условиях того, что было отработано ранее. Так разворачивается микроспираль внутри урока, которая включает материал предшествующих заданий и формирует новый опыт его применения. Связь усвоенного и изучаемого в данный момент становится не случайной, не гипотетической, а специально запланированной и организованной.

Заключение

В результате проведённого курсового исследования по проблеме использования повторения на старшей ступени обучения иностранным языкам нами были сделаны следующие выводы:

1.                Повторение способствует предупреждению забывания учащимися опорного материала;

2.                Повторение способствует совершенствованию знаний учеников в плане повышения уровня их полноты, обобщённости и систематичности, а также прочности, мобильности и действенности;

3.                В силу того, что учащиеся при повторении работают с уже усвоенным учебным материалом, появляется возможность уделить больше внимания формированию познавательных умений.

В процессе целенаправленного анализа теоретической научно-методической литературы по проблеме был сделан вывод, что применение повторения на уроках иностранного языка наиболее результативно на завершающем этапе средней общеобразовательной школы (10-11 классы), так как сущность повторения при этом отвечает основным психологическим особенностям старшеклассников, их мотивам и потребностям и позволяет наиболее полно раскрыть их личность.

Прежде всего, это обусловлено тем, что у старшеклассников хорошо развиты такие психические процессы, как память и мышление, без которых успешная и плодотворная учёба просто невозможна. На этом этапе у учащихся доминирует словесно-логический тип памяти. Это позволяет ученикам запоминать материал осмысленно, осознавая отношения и связи между понятиями. Кроме того, у старшеклассников сформированы такие операции и формы мышления, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. Таким образом, презентация нового материала или материала для повторения даётся дедуктивным способом, т.е. в виде правил и обобщающих инструкций. Всё это способствует лучшему усвоению материала и систематизации знаний.

Таким образом, актуальность темы курсового исследования её практической и теоретической значимости в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных нами в начале исследования:

1.                Нами были выявлены теоретические основы повторения в процессе обучения ИЯ, в том числе психолого-педагогические закономерности.

2.                Мы выявили основные направления, по которым происходит повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам.

3.                Нами были разработаны упражнения и задания для инвентаризации лексики и повторения грамматического материала на старшей ступени обучения иностранным языкам.

В заключении отметим, что обобщение и систематизация всех результатов исследований в названной области просто необходимы. Это поможет созданию методики организации повторения, обеспечивающей его преемственность на различных этапах обучения (и в начале учебного года, и в процессе изучения нового материала, и на заключительном этапе изучения темы и курса в целом). При этом каждый раз деятельность учащихся должна протекать в изменившихся условиях, не повторяя  чистом виде тех действий, которые ими уже совершались ранее.

Список использованной литературы.

1.                 Асеев В.Г. Возрастная психология: Учеб. пособие / В.Г. Асеев. – Иркутск: ИГПИ, 1989. – 190 с.

2.                 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977. – С. 213.

3.                 Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. – 2002. – №5. – С. 7-11.

4.                 Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы / И.Л. Бим, А.А. Миролюбов // Иностр. языки в школе. – 1998. – №4. – С. 3-10.

5.                 Борзова Е.В. Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам / Е.В. Борзова // Иностр. языки в школе. – 2003. – №1. – С. 19-25.

6.                 Громова Е.А. Эмоциональная память и её механизмы. – М.: Просвещение, 1980. – С. 70-90.

7.                 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

8.                 Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка / А.А. Леонтьев // Иностр. языки в школе. – 1975. - №5. – С. 72-76.

9.                 Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В.А. Бухбиндера и Г.А. Китайгородской. – Киев: Выща школа, 1988. – С. 58.

10.            Немов Р.С. Общие основы психологии, книга 1. – М.: Просвещение, 1994. – С. 184.

11.            Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.

12.            Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – С. 222.

13.            Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – С. 148.

14.            Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – С. 141-142.

15.            Степанова Л.П., Рождественская В.И. Особенности работоспособности в условиях монотонной деятельности // Вопросы психологии. – 1986. - №3. – С. 121-127.

16.            Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – С. 136.

17.            Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – С. 39.

18.            Хофман И. (пер. с немецкого). Активная память. – М.: Прогресс, 1986. – С. 216, 251-253.

19.            Ярцев Д.В. Особенности социализации подростка // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С. 58.

[1] Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – С. 136.

[2] Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – С. 141 – 142.

[3] Р. С. Немов. Общие основы психологии. – М.: Просвещение, 1994. – С. 184.

[4] Гальперин П. Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.

[5] Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Под ред. В. А. Бухбиндера и Г. А. Китайгородской. – Киев: Выща школа, 1998. – с.94.

Страницы: 1, 2, 3