Существует кратковременная и долговременная память. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщённый образ воспринятого, его наиболее существенные элементы.

Долговременная память – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь этих двух видов памяти. Объём кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется механическая память, её возможности.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря. Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память.

Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объём кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путём повторения.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала. В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознания смысла того, что с ним в процессе запоминания делается. Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течение суток даёт экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, но который доказывает необходимость повторения на старшей ступени обучения, называется реминисценцией. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко даёт лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочняются, становятся более ясными, отчётливыми.

2.2. Мышление и повторение.

Память по мере своего развития всё более сближается с мышлением.

Мышление – психический процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщённого познания действительности в ходе её анализа и синтеза.

П. Я. Гальперин разработал теорию формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия. В конечном счёте – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Процесс формирования умственных действий по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1.                Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа для действия.

2.                Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.

3.                Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние параметры или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, – считал П. Я. Гальперин, – означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.[4]

4.                Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5.                Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Выводы к главе 2.

Как видно из данной главы, память имеет большое значение для учебно-профессиональной деятельности, а для изучения ИЯ особенно. В старшем школьном возрасте запоминание происходит осмысленно. У школьников этого возраста преобладает словесно-логическая и эмоциональная память. Они легко запоминают формулы, схемы, термины. Кроме того, старшеклассники уже в достаточной мере владеют приёмами запоминания. Немаловажную роль играет повторение, которое происходит осмысленно и в правильном временном режиме. Именно повторение способствует укреплению нервных связей в мозге, благодаря чему достигается более качественное запоминание информации, и препятствует стиранию информации из долговременной памяти.

В силу различия мышления младших и старших школьников, повторение учебного материала на старшем этапе играет важную роль. Мышление младших школьников конкретно, процессы обобщения, анализа, синтеза, характерные для абстрагирования, находятся на стадии развития. Учащиеся не готовы к самостоятельным наблюдениям над языковыми явлениями, поэтому на младшем этапе языковые явления не объясняются, а происходит их тренировка.

Старшие школьники характеризуются высшей ступенью своего развития. Мышление абстрактное, учащиеся легко ориентируются в явлениях родного языка, поэтому используется дедуктивный метод презентации материала, т.е. сначала сообщаются знания. Следовательно, на старшей ступени обучения необходимо повторять тот материал, который давался на начальном этапе индуктивным методом.

Глава 3. Способы организации повторения на старшей ступени обучения иностранному языку.

3.1. Основные приёмы повторения.

Повторение на старшей ступени обучения ИЯ может осуществляться через организацию содержания обучения говорению; при введении в тему/проблему; в специальных тренировочных лексических упражнениях; во время грамматических разминок, в языковых упражнениях, в которых «сталкиваются» различные явления; в обобщающих опорах; в упражнениях, подготавливающих школьников к самостоятельным высказываниям; при работе с текстами; при выполнении «сквозных» ретроспективных заданий, когда требуется вспомнить заранее прочитанные тексты, выписать слова, факты, аргументы из них, сопоставить, обобщить, дополнить информацию из этих текстов, составить анкеты, викторины на их основе и т.п.; во время корректирующих и обобщающих уроков.

Рассмотрим некоторые из этих приёмов. Содержание для обсуждения можно объединить в крупные блоки, включающие подтемы/проблемы, вытекающие из общей и связанные с теми подтемами/проблемами, которые отрабатывались в предшествующие годы. Анализ интересующих старшеклассников проблем, обсуждаемых ими и на родном языке, позволяет выделить в качестве базовых четыре таких блока: проблемы досуга; образования и профессиональной деятельности; всё о себе и об окружающих людях; проблемы молодёжи. Каждый блок изучается в течение полугода. Количество подтем/проблем внутри него зависит от количества часов и подготовленности класса.

Структура обсуждаемых содержательных вех для моделирования ситуаций может быть представлена следующим образом.

При моделировании конкретных ситуаций составляются различные комбинации этих содержательных вех, относительно которых ставится речевая задача. Так, в блоке «Проблемы досуга» выделяются: Как организован досуг в нашей школе/нашем городе? Как можно провести свободное время в Казани/Лондоне? Как проводили своё свободное время наши родители в детстве/юности? Как изменились мои интересы с детства? Изучение языка – хобби или профессия? Отношение моих одноклассников/родителей/учителей к различным формам досуга (к спорту, радиовещанию, телевидению, чтению газет и т.д.). Список можно продолжить, ориентируясь на конкретных учащихся и учебное время, имеющееся в распоряжении учителя. В упражнениях ситуативного характера будут варьироваться речевые задачи и партнёры по общению. Речевые задачи формулируются на основе следующих общелогических действий: классификация, распределение (например, слов по какому-либо принципу); подбор примеров, составление перечней, списков; определение правильной последовательности, связей; определение причинно-следственных отношений (почему), объяснение; определение условий, обстоятельств; выделение главного и второстепенного; сравнение, сопоставление, поиск сходств и различий; объединение, комбинирование, суммирование; дополнение, восстановление полного образа по деталям; изменение, трансформация; выдвижение гипотез, отгадывание, предположение; аргументация, доказательство, выделение «за» и «против»; обобщение, выводы, сокращение; коррекция, исправление; поиск возможного решения, проектирование; планирование; выражение оценки, выражение, ранжирование; рекомендация, совет; согласие/несогласие; фантазирование, представление нереальных условий.

3.2. Задания для инвентаризации лексики.

Введение в тему/проблему предполагает не только семантизацию новых слов, но и обязательное припоминание знакомых слов.

Так, во вводной беседе на английском языке используется приём «мозгового штурма» лексики. Сразу же идёт запись плана-конспекта с ключевыми словами в тетради.

Вот пример такой беседы по теме «Кем быть?» (проводится на ИЯ):

Учитель: Скоро вы закончите школу, и проблема «что делать, кем быть?» волнует каждого. Какие профессии сейчас популярны у молодёжи?

Ученики: Юриста, экономиста, врача…

Учитель: Что привлекает молодых людей в будущей профессии?

Ученики: Возможность зарабатывать, общаться с интересными людьми, найти работу за границей…

Учитель: Что не нравится молодёжи в некоторых профессиях?

Ученики: Низкая зарплата, грязная работа, короткий отпуск…

Учитель: Что требуется для того, чтобы найти хорошую работу?

Ученики: Хорошее образование, компьютерные навыки, знание ИЯ, связи…

Если учащиеся не знают, как выразить мысль по-английски, учитель подсказывает им и записывает новее слово. В такой беседе от них требуются самостоятельные речемыслительные и мнемические усилия для припоминания, инвентаризации известных слов в связи с новой ситуацией применительно к новому содержанию, что развивает комбинаторные механизмы. Знакомые и новые слова проходят через различные анализаторы в тесной связи с их значением и функцией в речи.

Особого внимания требует повторение не узкотематических слов, а слов широкого диапазона, используемых во многих ситуациях. Учителю полезно для себя составить список таких слов и стимулировать учеников к включению их в свою речь. Поскольку, по наблюдению психологов, быстрее забываются детали, следует регулярно повторять предлоги, типичные словосочетания с артиклями, словообразовательные элементы. Приводим примеры заданий для инвентаризации лексики:

o                 Распределение слов:

а)              Заполните табличку словами, которые сочетаются с предлогами: at, on, in, no preposition.

Monday/at 5 o’clock/winter/last year? Etc.

б)               Распределите слова по типу чтения/словообразования.

в)               Распределите слова по значению, например: качества людей, которые вас привлекают/отталкивают/не имеют для вас значения.

o                 Ранжирование:

а)              Расположите предлагаемые хобби/профессии и т.п. в порядке, отражающем ваше отношение к ним, начав с самых привлекательных.

б)               Составьте рейтинг музыкальных стилей, профессий и т.п., популярных в вашем классе.

o                 Кто лучше запомнит:

а)              Посмотрите на слова на доске/прослушайте слова и запишите по памяти.

б)               «Снежный ком»: закончите перечень слов, объединённых значением/перечень предложений о…, повторив сначала все предыдущие варианты. Например: каждый ученик предлагает одно предложение о положительном влиянии телепередач на людей. Затем все учащиеся записывают окончательный вариант в тетрадях по памяти.

Страницы: 1, 2, 3