Большая База Рефератов - Методика проведения работы по сенсорному воспитанию в СДУ (специальное дошкольное учреждение) - бесплатно рефераты, скачать рефераты, рефераты на тему

Меню

Поиск

Методика проведения работы по сенсорному воспитанию в СДУ (специальное дошкольное учреждение)
	неспецифические	11	47,8	24	61,5
специфические	12	51,2	15	38,5
Особенности зрительных реакций	не фиксированный взгляд	7	25	9	34,6
Особенности зрительных реакций	фиксированный взгляд	21	75	17	65,4

При предъявлении детям неозвученной игрушки мы наблюдали следующие ориентировочно-исследовательские действия: рассматривание - 16 действий; захват игрушки - 21 действие; выслушивание игрушки (поднесение к уху) - 7; по 1 случаю поглаживание по поверхности ладонью или пальцами, сжимание (с силой, как резиновую игрушку), надавливание на шарик; 7 раз зафиксировано обследование частей; постукивание игрушкой по поверхности стола или пола - 3; встряхивание производилось 14 раз; действия приложения встречалось однократно; оральное обследование погремушки зафиксировано в 7 случаях.

Анализ основных ориентировочно-исследовательских действий показывает, что их большая часть приходится на захват (26,6%), рассматривание (20%), встряхивание (17,7%) - то есть на действия, направленные на общее, глобальное восприятие предмета: его формы, величины, массы и пр. Такие действия изолированно не могут дать полную картину воспринимаемого предмета и не способствуют формированию полного представления о нем, а также не побуждают ребенка к активному манипулированию с предметом.

Следующая группа ориентировочно-исследовательских действий, которые с одинаковой частотой встречались при проведении исследования, состоит из действий выслушивания, обследования частей и ротового обследования (по 8,9%).

Такие действия направлены на более детальное изучение предмета, его внешних и внутренних качеств. Однако малое использование такого рода действий детьми дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью не способствует созданию у них более полной картины воспринимаемого предмета.

Действия поглаживания, сжимания, надавливания, приложения направлены на изучение особенностей, «внутренних» характеристик предмета, таких, как фактура материала, из которого изготовлен предмет, его упругость и пр. Эти действия встречались лишь в единичных случаях и составляли всего лишь 1,3% от общего числа ориентировочно-исследовательских действий.

Таким образом, дети дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью при обследовании игрушек совершают преимущественно действия, направленные на получение самой общей, мало дифференцированной информации о предмете.

При выполнении второго задания (со звучащей игрушкой) мы зафиксировали изменения в характере и количестве познавательных решений. Так, общее количество познавательных реакций увеличилось и стало равно 134 (по сравнению со 129 в первом задании) (таблица 3.2). Общее увеличение произошло за счет манипуляций, которых стало 39, а в предыдущем задании было 23.

Количество ориентировочно-исседовательских действий уменьшилось, мы зарегистрировали 67 действий этого вида; число зрительных реакций незначительно уменьшилось (с 28 до 26). Наблюдалось также количественные и структурные изменения в ориентировочно-исследовательских действиях (таблица 3.3).

Так, по-прежнему большую группу составили действия захвата (25), встряхивания (20) и рассматривания (9).Однако теперь наметились значительные изменения в частоте проявления действий: уменьшилось количество действий захвата, они составляют 37,3% ориентировочно-исследовательских действий; встряхивание - 29,8%; рассматривание -13,4%. Это, по-видимому, обусловлено смещением акцентов ориентировочно-исследовательской деятельности, связанным со снятием элемента новизны игрушки и введением нового признака - озвученности.

Вторую группу ориентировочно-исследовательских действий по-прежнему составляют действия выслушивания (5), обследования частей (3) и оральное обследование (3). Однако, как видно из таблицы 3.3, количество этих действий уменьшилось почти вдвое по сравнению с предыдущим заданием и составляет только 7,5%, 4,5% и 4,5% соответственно. Количество действий постукивания игрушкой по поверхности пола или стола изменилось минимально и составило 3% от общего количества (2 случая).

Группа наиболее редко встречающихся действий, зарегистрированных при выполнении первого задания, в которую входили действия поглаживания, сжимания, надавливания, приложения, во втором задании не встретились.

При ведении дополнительного признака, звучания игрушки, произошло изменение соотношения между количеством специфических и неспецифических манипуляций. Количество неспецифических манипуляций возросло более чем вдвое и составило 24 случая, а специфических - 15 случаев. Процентное выражение от общего количества манипуляций составляет 61,5% и 38,5% соответственно (в результате выполнения первого задания мы видели обратную картину, хотя различия были не столь ярко выражены: 47,8% и 51,2% соответственно). Таким образом, наметившийся рост числа манипуляций произошел преимущественно за счет неспецифических действий.

Изменения зрительных реакций не столь значительны, однако необходимо отметить увеличение количества нефиксированных зрительных реакций (с 7 до 9) и уменьшение количества случаев с фиксированным взглядом (с 21 до 17). Это коррелирует с количеством действий рассматривания, число которых при выполнении второго задания сократить с 16 до 9.

Таким образом, анализ данных, полученных при выполнении заданий эксперимента, позволяет нам сделать вывод о том, что введение дополнительного признака предмета (звучания) приводит к количественному и качественному изменению реакций детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При общем уменьшении числа реакций, происходит увеличение познавательных реакций, относительно увеличивается число эмоциональных реакций, сокращается число речевых реакций.

В таблице 3.4 представлены данные об особенностях реакции детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, отличающиеся по цвету, форме, величине.

Таблица 3.4. Особенности реакций детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, различающиеся по своим внешним характеристикам

Виды реакций

Познавательные реакции

Эмоциональные реакции

Речевые реакции

Общее

кол-

личе-

ство

Rр

от

Мnр

Об-

щее

кол-

личе-

ство

Rе

от

Мnе

Об-

щее

кол-

личе-

ство

от

Мnv

Характеристика предмета

цвет (3)

165

62,7

5,9

10,2

26,6

2,5

форма (4)

173

79,4

6,2

6,9

0,51

13,8

1,1

величина (5)

145

76,3

5,2

9,5

0,6

14,2

0,96

R- суммарное количество познавательных, эмоциональных и речевых реакций:

R=Rр+Rе+Rv, R3=165+28+70=263

R4=173+15+30=218

R5=145+18+27=190,где

Rр- общее количество познавательных реакций

Rе- общее количество эмоциональных реакций

Rv- общее количество речевых реакций

RЗ- реакции при предъявлении предметов разного цвета

R4- реакции при предъявлении предметов разной формы

R5 - реакции при предъявлении предметов разной величины

Мn- средняя арифметическая, где Мnр от Rр

Мnе от Rе

Мnv от Rv

МnЗ=263:28=9,4 Мn4=218:28=7,8 Мn5=190:28=6,8 , где МnЗ - среднее число реакций детей при предъявлении предметов разного цвета

Мn4 - среднее число реакций детей при предъявлении предметов разной формы

Мn5 - среднее число реакций детей при предъявлении предметов разной величины

В ходе выполнения 3 задания (при предъявлении предметов, отличающихся по цвету) было зафиксировано 263 реакции (см. таблицу 3.4), в том числе: 165 познавательных реакций, 28 эмоциональных реакций, 70 речевых реакций. При этом ведущее место принадлежит познавательным реакциям, их доля составляет 62,7% от общего количества реакций, на втором месте - речевые реакции, на долю которых приходится 26,6%, на третьем - эмоциональные реакции -10,7%.

При предъявлении предметов, отличающихся формой, зафиксировано 218 реакций. Из них 173 реакции - познавательных, 15 эмоциональных и 30 речевых. И в этом случае большая доля приходится на познавательные реакции - 79,4%, речевые реакции занимают вторую позицию и их количество составляет 13,8%, доля эмоциональных реакций лишь 6,9%. При предъявлении предметов, отличающихся по величине, мы зафиксировали 190 реакции. Как и в предыдущих двух заданиях наибольшее количество реакции приходилось на долю познавательных и их численность была равна 145. Количество речевых и эмоциональных реакций было значительно меньше: 27 и 18 соответственно. Процентное соотношение видов реакции было следующим: познавательные реакции составляют 76,3% от общего числа реакций, речевые реакции составляют 14,2%, эмоциональные - 9,5%.

Таким образом, во всех заданиях при предъявлении предметов, различающихся по цвету, форме, величине, преобладали познавательные реакции, значительно опережая по численности речевые и эмоциональные. Следует отметить, что наибольший разрыв между показателями наблюдался при предъявлении предметов разной формы.

Рассматривая характер зрительных реакций, зафиксированных у детей при предъявлении предметов, различающихся по цвету, необходимо отметить, что фиксированный взгляд мы зарегистрировали в 80% случаев, нефиксированный - в 20%.

При предъявлении предметов, различающихся формой, картина познавательных реакций претерпела изменения. Теперь среди ориентировочно-исследовательских действий на первое место выступают захват предметов (41,2% от общего числа ориентировочно-исследовательских действий), наложение предметов друг на друга (32,4%), рассматривание (13,7%). То есть такие действия, которые по своей структуре и назначению соответствуют выделяемому внешнему свойству и закрепленному за предметом способу действия.

Вторую группу составили действия сжимания (4,9%), постукивания (3,9%), обследования частей и поворачивания (по 2%).

Мы отметили также три действия, которые при выполнении этого задания не были применены детьми ни разу (0): поглаживание, надавливание, наложение. При этом действие приложения является адекватным и целесообразным при обследовании предметов разной формы и их отсутствие свидетельствует о достаточно низком уровне и бедности способов получения информации о внешних признаках предметов, об отсутствии зрительного сравнения предметов по форме.

Рассмотрев особенности манипуляций, производимых детьми с предметам разной формы, мы обнаружили преобладание специфических манипуляций (76,2% от общего числа манипуляций) над неспецифическими (23,8%о). Отмечалось также явное преобладание фиксированного взгляда над нефиксированным (60,6% и 39,4% соответственно).

При предъявлении предметов, различающихся по величине, среди ориентировочно-исследовательских действий наибольшее число раз дети применили захват (31,3% от общего числа), рассматривание (21,3%) и

наложение (16,3%). Именно эти действия, в целом, позволили установить различие предметов по величине.

Другая группа действий - поворачивание (8,9%), сжимание и надавливание (по 6,3%), поглаживание (5%), способствовали получению информации о свойствах материала, из которого были изготовлены игрушки.

Действия обследования частей и постукивания были зафиксированы в 2,5% случаев, а действия наложения не встречались ни разу.

Рассматривая характер манипуляций, можно сделать вывод о преобладании манипуляций специфических (60,6%) над неспецифическими (39,4%).

Таким образом, при предъявлении детям дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью предметов, отличающихся по одному признаку (цвету, форме, величине), наибольшее количество реакций получено на цветовые отличия. Именно этот признак вызвал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Форма предметов провоцировала наибольшее количество познавательных реакций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Однако, при действиях с предметами, которые отличаются по одному внешнему признаку, дети совершают преимущественно одинаковые ориентировочно-исследовательские действия (захват, рассматривание, поворачивание), которые не позволяют им выяснить особенности и свойства предметов, специфику отличий каждой пары, а лишь способствуют общему ознакомлению с ними.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование показало своеобразие сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в условиях специальных дошкольных учреждений. В результате предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий, проведения режимных моментов и свободной деятельности установлена возможность продуктивного (вербального и невербального) контакта с детьми, способность выполнения ими элементарных действий по подражанию и образцу.

Наблюдения за деятельностью детей, анализ личных дел и беседы со специалистами, работающими с детьми, позволили определить оптимальное содержание и условия проведения индивидуального психолого-педагогического констатирующего эксперимента.

Анализ данных, полученных в ходе изучения ориентировочной деятельности, уровня сформированности представлений о цвете, форме и величине предметов, а таже особенностей выполнения детьми заданий, требующих учета внешних признаков предметов, позволяют выделить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

В повседневной жизни дошкольники с выраженной интеллектуальной недостаточностью игнорируют внешние признаки предметов, включенных в деятельность; выделение этих признаков является случайным или основывается на многократном повторении действия; стимулом для совершения ориентировочно-исследовательских действий с предметом может служить его новизна, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с предметом необычные действия взрослого, прямые указания взрослого.

При предъявлении детям предметов, различающихся по одному признаку (цвету, форме, величине, наличию или отсутствию звука) наибольшее количество реакций получено на цветовые отличия. Именно цвет предметов вызывал наибольшее количество эмоциональных и речевых реакций. Установлено, что форма предметов провоцировала наибольшее количество познавательных реакций, преимущественно ориентировочно-исследовательских действий. Однако при действиях с предметами, отличающимися по одному внешнему признаку, дети совершали преимущественно однотипные неспецифические ориентировочно-исследовательские действия (захват, рассматривание, поворачивание), которые не позволяли им выявить особенности и свойства предмета, а лишь способствовали общему ознакомлению с ним.

Дети дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью более успешно идентифицируют четыре основных цвета, и хуже -белый и черный. Знали название цветов до обучения, в среднем, менее трети детей, при этом наиболее известными оказались красный и зеленый, наименее - белый и черный цвета. Самостоятельное называние цвета доступно незначительному количеству детей.

Восприятие величины является наименее сформированным у детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом, зрительное соотнесение находится на достаточно высоком уровне. Значительные сложности возникают при выделении признака величины по названию и самостоятельном назывании признака наиболее доступным детям явились практические задания, при выполнении которых требовалось учитывать форму предмета. Наиболее сложными оказались задания, в которых требовался учет цвета и величины предметов. Наиболее освоенные способы действий также наблюдались при выполнении заданий с предметами, различающимися по форме. В заданиях, выполняемых с предметами разного цвета и величины, подавляющее большинство детей действует без учета этих свойств предметов. В результате, наибольшее количество верно выполненных заданий наблюдается при действиях, требующих учета формы, наименьшее -при действиях с предметами разной величины.

Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о том, что цвет предмета вызывает у детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью яркие эмоциональные реакции, форма предметов провоцирует значительное количество познавательных реакций (в том числе ориентировочно-исследовательских действий). Восприятие величины вызывает наибольшие сложности, особенно при необходимости ее словесного обозначения. По-видимому это связано не только с осбенностями деятельности этой категории детей, но и с качеством воспринимаемых свойств предметов.

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе, в исследовании была разработана и апробирована система по сенсорному воспитанию.

Предпринятое нами исследование и анализ полученных результатов позволяют наметить пути работы по развитию сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом мы основывались на принятом в настоящее время рассмотрении восприятия как особой деятельности, в структуре которой наличествует мотивационно-личностной и операционально-технический компонент деятельности.

Мотивационная сторона перцептивных процессов определяет их направленность, селективность и напряженность и является важным фактором индивидуального развития в 4-х направлениях: органическом, гностическом, этическом и эстетическом. Именно с учетом этих положений строилось экспериментальное обучение.

Операциональный уровень деятельности представлен перцептивными операциями как способами выполнения перцептивных действий.

Развитие функциональной стороны включало в себя работу по развитию чувствительности и была основана на упражнениях, предложенных Е.К. Грачевой еще в начале нашего века; развитие зрительного и слухового сосредоточения.

Формирование мотивационной стороны подразумевало развитие эмоционального контакта ребенка со взрослым, формирование интереса к различным видам деятельности (прежде всего предметно-манипулятивной, игровой, элементарной продуктивной). «Внешняя» стимуляция осуществлялась за счет использования ярких, красочных игрушек, дидактического материала, предметов обихода, то есть за счет особой организации среды ребенка. Кроме того, значительную роль играла организующая активность взрослого, его эмоциональность.

Развитие операциональной стороны включало обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами обихода сначала на занятиях; а затем в ходе выполнения режимных моментов. Следующим этапом являлось формирование представлений о цвете, форме и величине предметов, обучению действиям обследования этих признаков (обведение, наложение, приложение), формированию понимания слов-названий сенсорных эталонов и, когда это было возможным, самостоятельному называнию этих эталонов в доступной детям форме. Содержание обучения соответствовало «Программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью». Применение адекватных методов и приемов работы, правильная организация рабочего места, использование дидактического материала, соответствующего особенностям ребенка позволили получить положительные результаты обучения.

Таким образом, предпринятое нами исследование позволило выявить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью и реализовать в этой связи систему работы, оптимизирующую развитие этой сферы. Продолжение работы по предложенной системе сенсорного воспитания этой категории детей должно обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочно-исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах предметов, что безусловно будет способствовать более успешному их психическому развитию в целом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975.

2. Бучковская Л. Воспитание ребенка – олигофрена//Психология и педагогика - №2 - 2006

3. Буянова Р.Сенсорное развитие детей//Социальная работа - №12 – 2006

4. Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников, - Мн.:БрГУ, 2007. – 195с.

5. Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Носковой А.П.- М.: Прогресс, 1984. – 303с.

6. Запорожец А.В.,Венгер Л.А.и др. Восприятие и действие. - М.Прогресс, 1966.- 394с.

7. Зинченко В.П. Движения глаз и формирование зрительного образа. // Вопросы психологии – 1958 - N5.

8. Курашова Р.А. Соенсорное развитие дошкольников, - Мн.:Новое знание, 2006. – 345с.

9. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта, - М.: Гардарика, 2000. – 304с.

10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб: СОЮЗ, 1997. -394с.

11. Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. – 392с.

12. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умсвенной отсталостью. /Под ред. Н.Ф.Дементьевой. – М:Новое время, 1993.- 222с.

13. Психическое развитие младенца. /Пер. с англ. А.В.Леоновой /Под ред. А.В.Запорожца. –М.:Психология, 1985. – 320с.

14. Рубинштейн С.Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вестн. Моск. Ун-та. Сер 14. Психология. 1979. №2., - 22 с.

15. Сенсорное воспитание в детском саду. /Под ред. Н.Н.Поддьякова и В.Н.Аванесовой. - М.:Новое время, 1981. – 414с.

16. Сенсорное воспитание дошкольников. /Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой.-М.:Просвящение 1963.

17. Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» умственно-отсталого ребенка, - К.: Печора, 2002. – 274с.

18. Совпель Д.Е. Психология, - СПб.:Питер, 2006. – 284с.

19. Стребелева Е.А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста. //Дефектология, 1991, N4, с.64.

20. Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов. /Под ред. А.Р.Лурия. - М., 1960.

21. Цикото Г.В. Корркционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. - М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991.

22. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей-имбецилов. /Дефектология, 1979, N1, стр.14-19.

23. Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей, - М.: Новое время, 2000. – 294с.

24. Шаповаленко И.В. Воспитание в ДЭУ, - М.:Гардарики, 2007. – 349с.

[1] Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. /Под ред. А.В. Запо-рожца и М.И.Лисиной. - М., 1966

[2] Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под ред. Носковой А.П. - М., 1989

[3] Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975

[4] Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М.,1984.

[5] Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста. Автореферат. - М., 1977.с.8

[6] Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста. Автореферат. - М., 1977.с.9

[7] Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия.//Психология восприятия. - М., 1989. с. 5-14

[8] Организация дифференцированного обучения в детских домах-интернатах. //Социальная защита населения. -1990, вып.,1

[9] Ватажина Л.А.,Малинкин Н.С.Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. /Под ред. Кузьмицкой. - М., 1971

[10] Современные подходы к болезни Дауна. /Под ред. Д.Лейна и Б.Стрэтфорда.-М., 1991

[11] Сенсорное воспитание в детском саду. /Под. ред. Н.П. Сшсулиной и Н.Н. Поддъякова. - М., 1969.с.3

[12] Сенсорное воспитание в детском саду. /Под. ред. Н.П. Сшсулиной и Н.Н. Поддъякова. - М., 1969.с.9

[13] Абдуллаева Ш.А. Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста. Автореферат.- М.,1975

[14] Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. Программа для специальных дошкольных учреждений. -М., 1993

[15] Коррекция и развитие. Коррекционно-образовательные программы для детей с глубоким нарушением интеллекта. Выпуск 1. - СПб., 1996.с.137

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5

Новости

Мои настройки

Наверх