Русскому учащемуся, приступающему к изучению иностранного языка с

развитой системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять механизмы

словоизменения (спряжения и склонения) по аналогии с родным языком и это

облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти

механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.

Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных

окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний

глаголов в единственном числе.

Кроме падежных окончаний существительных и прилагательных в немецком

языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном

числе, что совершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями

имен существительных, прилагательных и артикля в немецком языке, не говоря

уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет

для русского учащегося значительные трудности.

В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе,

и русского языка являются категории времени, категории числа, лица,

наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и

вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реализуются по-

разному: в русском в основном через систему флексий, в немецком языках

как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов,

вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти

расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом

образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в

английском, немецком и французском языках.

Особую трудность вызывают овладение временными формами глаголов с учетом

категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую

трудность представляют для учащихся также образование и употребление

сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного

(изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их

местоположение в предложении.

Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим

относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в

которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано.

В немецком языке соблюдается так называемая рамочная конструкция в простом

предложении и особый порядок слов в придаточном.

Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, как уже

упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и

употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах

речевой деятельности.

Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный

процесс, выбрать более эффективные пути введения языкового материала,

объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих

грамматических навыков, а также развития речевых умений.

Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой

деятельности.

Как уже упоминалось, грамматические навыки являются компонентами разных

видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько

различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала

основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и

автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование

грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими

средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в

единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы).

Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом,

являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических

операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная

обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное

формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке,

можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки

правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и

их детерминантов, прилагательных и местоимений в немецком языке, личных

окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и

автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах

предложений в аналитических и флективно-аналитических языках (немецком) в

устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить

как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными

синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при

совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые

навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой

речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они

носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики

письменного вида речи Процесс фиксации на письме речевого произведения, в

отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться

к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять,

используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные

характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы

устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных

видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются

автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической

информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном

и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может

иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового

материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на

рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и

аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя

отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и

рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого

ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на

речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических

явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения

основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих

явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности

процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания

читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в

нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в

данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и

аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии

прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в

долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у

учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в

рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам

относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на

основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе

формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа

(аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного

легкого чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом

отношении текстов| или мест текста и использования элементов анализа грам

магических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть

о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-

аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки

словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе

грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть

рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном

тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в

письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность,

некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно

отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название

«умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время языковые навыки

отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в

широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином

«языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков,

даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы

объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-

первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае

отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации,

при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной

его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении

данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его,

используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых,

языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность

выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его

выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы

языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную

ориентировочную основу создания речевых навыков.

Основные этапы работы над грамматическим материалом

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке

позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим

материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной

основы для последующего формирования навыка.

2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в

устной речи.

3. Включение речевых навыков в разные виды речи.

4. Развитие речевых умений.

1. Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа

является создание ориентировочной основы для последующего

формирования навыка в процессе

1) презентации его в устной и письменной речи (речевом образце,

речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной

функции;

2) ознакомления со способами образования (если новое явление сложно

по образованию), со значением и сферой его употребления;

3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по

образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма презентации — устная и письменная — выбирается с учетом следующих

факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и

во-вторых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной

стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей —

письменная устной, на средней — в зависимости от характера грамматического

явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме,

простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное

владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное

владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую

деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное

значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его

применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и

теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым

грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из

контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е.

устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с

образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Так, например, предположим, что в образцах Peter schreibt, Mischa

schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего

времени немецкого глагола с использованием соответствующих картинок;

правило об образовании этого грамматического явления учащимся не

сообщается, значение глагола schreiben учащимся известно: они употребляли

его в 1-м лице единственного числа (Ich schreibe).

Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол

schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы

практическая ориентировка была достаточно точной, предъявляются образцы с

другими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spielen,

иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa

spielt.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся

является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого

грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном

предложении (образце).

Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования

соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в

строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение

дискурсивности в усвоении грамматического материала являются несомненно

важными достоинствами чисто практического способа ориентировки. Чаще всего

к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку

при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими

навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она,

во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма

образования и употребления особенно сложного по своей структуре

грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени,

потому что для правильного понимания каждого исключения в способах

образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведенных примеров, дать

примеры, иллюстрирующие образование 3-го лица

1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t,

2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой;

3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изменяется в 3-м лице

и т. д.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим

путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения

прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы

усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым

школьное обучение иностранным языкам не располагает.

Второй — теоретико-практический — способ ориентировки предполагает

краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования

и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в

сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми

учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;

2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет

предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние

родного языка;

3) дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и

не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с

образцами), но более творчески и самостоятельно;

4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров,

необходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в

немецком языке необходимо знание четырех правил

1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных,

слабых);

2) о выборе вспомогательного глагола

3) о местоположении компонентов

4) об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.

Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно

представляющую способы образования и отношения компонентов сложного

явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и

английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком

языке и др.

Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление

учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения

правила, но и первичное выполнение грамматических действий в

соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию

выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-

речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе

ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так

называемые предречевые грамматические упражнения.

Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно

считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических

действий, без которой невозможно создание навыка.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических

явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде

всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и

особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие

языковой среды и ограниченную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь,

имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом

качеств: определенной методической организацией речевого материала и

последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на

два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации

(стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания

достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между

грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем

достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых

ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений,

которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них

дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи).

Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых

грамматических действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких

прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые

ситуативные однотипные упражнения.

На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип

тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в

речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса речевых

действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных

качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой

тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные

условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков

является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка

тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и

диалогического говорения.

Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности,

являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность,

формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой

деятельности:

1) языковые,

2) условно-речевые,

3) подлинно речевые упражнения.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в

различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении,

письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен

информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных

школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является

наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает

всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых

умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте

текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются

учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по

рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму»

и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для

целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой

деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков

коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические

упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном

времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т.д.), а

также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения

(например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из

двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по

образцу» и т.д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы

учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной»,

«Напишите предложения в пассиве» и т.д.).

Литература:

1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М.,

«Высшая школа», 1982

2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам

3. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам

4. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания

иностранных языков.

Страницы: 1, 2