Обучение грамматике

Министерство образования Республики Беларусь

Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова

Кафедра иностранных языков

Реферат на тему:

«Обучение грамматике.»

Шавель Юрия Павловича

Студента 5 курса, группы «В»

факультета иностранных языков

научный руководитель-

Боровая Ирина Ивановна.

Могилев, 2001

Содержание:

1. Отбор и организация грамматического материала.

2. Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений

родного и иностранного языков.

3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой

деятельности.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических

навыков

6. Литература

Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача

обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических

навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах

определенного программами грамматического минимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет

сформулировать основное требование к объему грамматического материала,

подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для

пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и

реальным для усвоения его в данных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического,

материала обусловлена следующими объективными факторами.

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися

всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу

его обширности и трудности формирования грамматических навыков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой

особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических

явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную

работу над грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов:

запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является

одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате

специальной, целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с

затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то

овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного

пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку

маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в

отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических

явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и

рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как

свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им:

учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями

морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных

коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется

широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает

избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе,

при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его

часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и

целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с

учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора

грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются

совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум

считаются:

1) принцип распространенности в устной речи,

2) принцип образцовости,

3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются

лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной

речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие

грамматические явления усваиваются лексически.

Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают

незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно

употребительны в книжно-письменной. Поэтому эти явления не включаются в

активный, но обязательно входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно

явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом

отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в

ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех

грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке

отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства,

выражающие модальность—haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive — относятся

к пассивному минимуму.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления,

наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять

на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума

может быть больше объема активного минимума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум

относятся:

1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи,

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее

распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи,

которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при

обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в

значительной степени успех работы над грамматической стороной различных

видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты

преподавания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так,

чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в

коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким

образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство

структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении

главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и

ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной

функцией и контекстом.

В методической литературе иногда используются различные термины для

обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель,

языковая модель.

Последний термин встречается в лингвистической литературе в различном

наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели»,

«синтаксические модели» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под

последними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных

элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть выражены

символически, например, S+V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О —

дополнение. По этой языковой модели может быть образовано большое

количество отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам

данного языка:

Der Schьler liest ein Buch.

Der Schьler hat ein Buch gelesen.

Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально

для языков с фиксированным словорасположением, например, английского,

немецкого, французского.

Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым

воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное,

как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной

ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом

контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом,

как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда

либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда

логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец

отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или

контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим

ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания)

и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения

(повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим

оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой

образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный

вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он

органически объединяет различные аспекты языка — грамматический,

лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) —

в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно

предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет

обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе

перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его

построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в

родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого

образца как средства обучения синтаксически правильному построению

отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия

сугубо структурной организации языкового материала при обучении

монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный

(термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала

можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором

игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-

смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе

лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или

речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения

этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-

смысловом плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-

коммуникативная сторона речевой деятельности.

Существует в методике другой крайний подход — лексический (или

тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала,

который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной,

коммуникативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи

при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая

правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером

непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.

Одна из главных проблем организации и последовательности изучения

грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении

двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и

грамматической (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения

формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной

последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации:

на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают новым

грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее

изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-

структурном — этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на

основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого

количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе

создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее

усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и

письменной речи по межтемным ситуациям общения.

Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы

взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при

организации материала:

1) недооценка важности комплексной организации языкового материала

(лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов

языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический)

аспект языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся

иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже отмечалось, организация грамматического

материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков,

входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные

условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных

структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и|

монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать

структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи

друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и

совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также

умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.

Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и

иностранного языков.

В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического

сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков,

изучаемых в средней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с

другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и

синтаксическом) грамматических систем этих языков.

На морфемно-морфологическом уровне их сходство наблюдается прежде всего в

наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных

флексий), например, в русском, немецком, частично во французском языках и в

меньшей степени — в английском.

Страницы: 1, 2