можемо вирішити усі поставлені завдання за відведений час, або ж якщо

пожертвуємо часом, відведеним на вивчення однієї теми, то це призведе до

зниження ефективності засвоєння інших тем навчальної програми. А подібна

обставина дуже небажана. Із урахуванням сказаного зазначимо, що швидкий

темп навчання забезпечують репродуктивні методи у порівнянні з проблемно-

пошуковими, дедуктивні - у порівнянні з індуктивними, робота під

керівництвом вчителя, ніж початкова робота на початковому етапі оволодіння

нею.

Оцінюючи темп навчання, ми одночасно враховуємо необхідність

застосування наочності, проблемних міркувань та ін., тому що необхідно

забезпечити належний рівень засвоєння. Тому тут приймається у кожному

випадку окреме рішення.

Отже, ми порівняли можливості самих різних методів при вирішенні

деяких основних завдань.

Маючи таку картину можливостей різних методів, можна вибрати певні їх

поєднання для відповідних навчально-виховних ситуацій. Із кожного стовпчику

обирається для цього ті методи, які відмічені знаком " + ! ". Саме їх

поєднання у більшості випадків може виявитися найбільш прийнятним для

вирішення відповідного завдання. Якщо ж на цей момент вирішується одночасно

ще й інше завдання, що буває нерідко, то вчитель зупиняється на такому

виборі, який більше відповідає змісту навчального матеріалу.

Викладання звичайно вимагає використання не одного, а ряду методів, їх

комплексу. Уявлення ж про оптимальний комплекс методів завжди є конкретним.

Те, що для одних умов є вдалим, ефективним, для іншої теми може виявитися

цілком неприйнятним. Тому викладач повинен добре знати можливості кожного

методу навчання, які ми покажемо на схемі 2 (сторінка 45).

Розглянуті нами можливості різних методів навчання ще раз

підтверджують необхідність їх поєднання у реальному навчальному процесі.

При цьому треба мати на увазі, що різноманітність методів веде до реального

підключення у процесі засвоєння знань і слухання, і спостереження, і

практичних дій, що робить сприйняття особливо ефективним. При

різноманітності методів забезпечується активне сприйняття навчального

матеріалу учнями з різноманітним видом пам‘яті та характером розумової

діяльності. Різноманітність методів внаслідок ефекту новизни та зміни

діяльності активізує пізнавальну діяльність учнів, викликає та зберігає у

них пізнавальний інтерес, попереджує його зниження при одноманітності

діяльності. Поєднання методів дозволяє найкращім шляхом врахувати специфіку

навчального матеріалу, а учням найкращим чином розкрити свої навчально-

пізнавальні можливості та здібності, обирати

найбільш раціональні для себе прийоми оволодіння знаннями. На базі

різноманітних методів створюються умови для всебічного розвитку

пізнавальних можливостей школярів. Звичайно, що при цьому потрібно

дотримуватися міри різноманітності, щоб навчання не перетворилося на

калейдоскоп видів діяльності, що відволікають увагу учнів від суті

навчального матеріалу. Все це знову вимагає від педагогів не просто

застосовувати різноманітні методи самі по собі, а відбирати у кожному

конкретному випадку їх оптимальне поєднання. Для цього в першу чергу

необхідно усвідомити саму ситуацію вибору методів, тобто продумати та

обгрунтувати її, щоб це не було стихійним випадком її здійснення.

2.2 Як вибрати оптимальні методи навчання іноземній мові.

1. В педагогічній літературі зазначається, що при плануванні навчального

процесу вчителю потрібно враховувати численні фактори. Добре відомо, що

вибір і застосування того або іншого методу чи поєднання методів навчання

не є якоюсь автономною дією. Ю.К. Бабанський на основі експериментальної

оцінки роботи вчителів-майстрів педагогічної праці - виділяє вісім етапів

дій учителя: формування завдань навчання, відбір і конкретизація змісту,

форм організації і методів навчання, оптимального плану навчання,

максимально можливе поліпшення умов його реалізації, здійснення

накресленого плану і, нарешті, оцінка оптимальності розв‘язання

поставлених завдань[7,с.64].

Спеціальне вивчення діяльності вчителів по вибору ними методів

навчання переконує, що ця процедура в свою чергу потребує врахування

багатьох факторів. Так, за даними Ю.К.Бабанського, які одержані ним на

основі вивчення роботи понад 800 вчителів (шляхом самооцінки), близько 30%

з них відчувають значні труднощі при виборі методів.

В той же час формуванню у вчителів, як і у студентів педагогічних

вузів, вміння вибирати методи навчання приділяється недостатня увага. Все

це переконливо свідчить про виняткову важливість обговорюваного питання, у

вирішенні якого можна умовно виділити 2 етапи:

1. Визначення критеріїв ефективності методів навчання.

2. Визначення умов оптимального вибору і практичного застосування

методів учителем.

Щодо першого етапу, то ми його розглянули у попередній главі

"Порівняльний аналіз ефективності методів".

Другий виявився набагато складнішим. Було проведено багато опитувань з

метою встановити теоретичну обізнаність вчителів у цьому питанні, а також

яким методам вони надають перевагу. Результати опитування, проведеного І.П.

Підласим серед 150 вчителів з цієї республіки, свідчать про теоретичну

заплутаність у галузі методів, про те, що наука не встигає за швидким

розвитком педагогічної ініціативи, часто-густо не спроможна знайти місце в

усталених класифікаціях тим новим модифікаціям методів навчання у шкільній

практиці. Вчитель, наприклад, називає "урок-семінар", розуміючи під ним

цілком конкретну технологію своєї праці. Але у теоретично очищених

системах, у застарілих класифікаціях такого методу не існує. А в практиці,

як бачимо, по-іншому. І не можна звинувачувати у некомпетентності педагога,

у якого метод злився з формою. Безсумнівно, рівень теоретичної підготовки

педагогічних працівників треба різко підняти. Але не схоластично, відірвано

від живої практики, а в органічному зв‘язку з нею. Відомо: у кожного

вчителя той метод хороший, який дає найкращі результати. Наша школа за

останні десятиліття "перехворіла" багатьма методами, але стійкого імунітету

до низької якості навчання не набула. Останній не виробляється доти, доки

кожен вчитель не вистраждає свій метод.

Ось типова ситуація вибору вчителя методів для наступного уроку.

Вчитель міркує, як досягти запланованої мети. Він подумки перебирає відомі

йому методи, співвідносячи їх із конкретними умовами і наявними

можливостями. Першій метод може найшвидше привести до поставленої мети, але

він не придатний для всіх, бо кілька учнів у класі тугодуми. Другий метод

вимагає спеціального обладнання і належних умов, яких, на жаль немає.

Третій - особливо ефективний, але вимагає тривалої підготовки вчителя і

учнів, до того ж застосовуючи його, педагог ризикує не досягти мети за

браком часу. Четвертий…

Творчі муки вчителя - це типові прогностичні роздуми, що в кінцевому

наслідку спричиняють вибір оптимального методу. Але вони інтуїтивні.

Наукове прогнозування відрізняється від інтуїтивного. Під ним розуміється

передбачення, що здійснюється за допомогою вивірених способів, його

результат виступає у формі істинно наукового судження - прогнозу. Основне

завдання прогнозування методів полягає в тому, щоб за допомогою наукового

аналізу одержати знання про доцільність застосування різних методів

навчання для досягнення певної мети. Наукове передбачення відрізняється від

інтуїтивних здогадок насамперед обгрунтованістю, логічною чіткістю і

послідовністю. Зауважимо, що педагогічна інтуїція та практичний досвід -

добрі порадники, значення яких ніхто не применшує, але вони зрештою

розв‘язують проблему масового підвищення ефективності вибору.

Проте на шляху наукового прогнозування методів навчання треба здолати

нелегкі перепони. Якби критерієм якості навчально-виховного процесу був

який-небудь один показник, то завдання вибору оптимальних методів

розв‘язувався б порівняно просто. Але в реальному процесі цей критерій

завжди комплексний, включає в себе низку різнопланових показників. Одні з

них треба мінімізувати, зробити найменшими (наприклад, витрати часу), а

інші - максимізувати, зробити найвищими (наприклад, якість знань) Коли до

цього додати ще декілька інших важливих педагогічних умов (наприклад, що не

можна постійно віддавати перевагу якомусь одному методу, треба

урізноманітнювати шляхи у зв‘язку з об‘єктивними змінами діяльності, уваги,

працездатності, активності та інтересу учнів; для кожного учня та вчителя

найбільш ефективними, улюбленими є "свої" види і методи діяльності, то

бачимо, що прогнозувати методи справді нелегко.

Сучасна педагогіка пропонує вчителеві великий вибір методів, за

допомогою яких він може ефективно розв‘язувати найскладніші питання. Для

кожної групи завдань існують деякі "свої" методи, які дають змогу одержати

найкращі результати. Ефективність застосування методу залежить від того, чи

підібраний він відповідно до тих завдань, які можуть успішно розв‘язуватися

з його допомогою, знаходяться в метах його впливу. Друга складова частина

успіху - майстерність застосування методу безпосередньо у класі. Отже,

немає методів ефективних чи неефективних, хороших і поганих. Кожен метод

ефективний за умови правильного вибору й майстерного застосування.

Першу складову частину ми розглянули у попередній главі. Але до нашої

таблиці не увійшов один. На нашу думку, цікавий метод. Це метод "вільної

імпровізації". Він обирається тоді, коли вчителя не влаштовує жоден з

усталених шляхів. Це, в нашому розумінні, метод новаторський , нешаблонний,

творчий, такий, що враховує найтонші нюанси, яких жодна схематизована

теорія виділити не може.

Вибір методів для уроку не може бути довільним. Лише на перший погляд

і то не фахівцеві здається, що вчитель спроможний обирати методи, які йому

заманеться. Насправді, він дуже зв‘язаний у виборі шляхів, хоч і сам не

завжди може пояснити, якими причинами це зумовлюється. Об‘єктивні і

суб‘єктивні причини, наявні можливості, випадковості звужують діапазон

вибору, залишають педагогам лічені способи досягнення мети. Загальний

підхід до вибору методів навчання розкриває А.М.Алексюк: "Обираючи той чи

інший метод навчання, вчитель має щоразу врахувати його залежності. Вибір

методів навчання не можу бути довільним, тим більш імпровізованим.

Імпровізація допустима лише в межах педагогічної діяльності. Методи

навчання завжди виступають як єдність об‘єктивного і суб‘єктивного.

Об‘єктивність їх визначається закономірностями об‘єкта вивчення і логікою

навчально-пізнавального процесу. Суб'єктивність вибору зумовлюється

свідомим застосуванням об'єктивно існуючих закономірностей

навчання"[1,с.46].

Для вивчення причин, що впливають на вибір методів навчання, було

проведено анкетне опитування серед педагогів за стажем від 5 до 35 років.

На основі експертних оцінок були з‘ясовані основні причини, що впливають на

вибір методів навчання, які були зведені до таблиці, у якій вони

розташовані у порядку зменшення їх впливу на вибір методів навчання (див.

схему).

Ієрархія факторів, що впливають на вибір методів навчання

|Місце |Критерії, що впливають на вибір методів |

|критерію| |

|1 |Мета навчання. Рівень навчання, якого необхідно досягти. |

|2 |Рівень мотивації навчання. |

|3 |Реалізація принципів, закономірностей навчання. |

|4 |Обсяг вимог та змісту які необхідно реалізувати. |

|5 |Кількість та складність навчального матеріалу. |

|6 |Рівень підготовленості учнів. |

|7 |Активність, цікавість учнів. |

|8 |Вік, працездатність учнів. |

|9 |Сформованість навчальних навичок. Навчальна тренованість та |

| |витривалість. |

|10 |Час навчання. |

|11 |Матеріально-технічні організаційні умови навчання. |

|12 |Застосування методів на попередніх уроках. |

|13 |Тип та структура заняття. |

|14 |Взаємовідносини між учнями та вчителями, які склалися у процесі |

| |навчальної праці(співпраця чи авторитарність). |

|15 |Кількість учнів у класі. |

|16 |Рівень підготовленості вчителя. |

Якби на вибір методів впливали лише об‘єктивні умови, то, застосовуючи

дедалі досконаліші дослідницькі процедури, ми врешті-решт досягли б мети.

Але, як відомо, вибір методів значною мірою залежить і від суб‘єктивних

умов. Досліджувати їх вплив значно важче. Й досі виділено лише

найочевидніші. Наприклад, вивчаючи питання про врахування підготовленості

учнів, з‘ясували цікавий, але не найкращий підхід вчителів до вибору

методів. Більшість з них оцінює рівень підготовки учнів як недостатньо

високий. Виходячи з цього, для роботи в класі проектуються методи,

орієнтовані на знижений рівень активності, інтересу, працездатності учнів.

Частина вчителів хибної думки, ніби методи розвиваючого навчання

(проблемні, евристичні дослідницькі) розраховані і спеціально розроблені

лише для сильних учнів. Звідси постійне вживання "спрощених" методів:

розповідей, пояснень, інструктажів. Отже, хоч рівень підготовленості учнів

і враховується, він має метою виправдати застосування шляхів, орієнтованих

на невисоку пізнавальну активність.

Додамо, що якщо учні невисокого рівня підготовки, то для них перед

усім необхідні методи розвиваючого навчання, бо застосування методів, що

вимагають зниженої розумової активності, ще більше "приземлює" розвиток

учнів.

У відповідь на запитання анкети "Які ваші індивідуальні особливості

впливають на вибір методів?" вчителі найчастіше вказують на добре знання

якогось певного методу; володіння мовою, схильність до бесід, дискусій т.п.

- усе це найчастіше позначається на виборі словесних методів; уміння

користуватися графопроектором та різними технічними засобами навчання -

спричиняється до вибору наочних методів; педагог просто "любить" певний

метод (не пояснюючи чому) і віддає йому постійну перевагу. З‘ясовано також,

що вчителі похилого віку більш схильні до застосування методів самостійної

роботи учнів на уроках, методів роботи з книгою, віддають перевагу в

правленню. Початкуючі вчителі частіше обирають пояснення, пов‘язане їх

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7