7) виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання[6,с.241].

Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачає

двоєдину спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведених

ознак, взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчання

серед інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняття

дидактичного методу.

На нашу думку, кожен вчитель повинен пам’ятати що методи не є

незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки,

техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не

зовнішня форма, а душа і поняття змісту[10,с.28]. Метод – це усвідомлення

форми внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зі

зміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методи

навчання – історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідко

нехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства.

Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки в

радянський педагогічній теорії і шкільній практиці.

Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову

методики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань у

дореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвиток

інтелекту учнів. Цим “старим” методам навчання протиставлялися “активні

методи”. Вони проголошувалися провідними в “Головних принципах єдиної

трудової школи”. Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критика

словесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різному

протиставленні “активних” і пасивних методів, або ігноруванні словесних

методів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогою

активної методики творче навчання у школі.

Більш перспективним у цьому плані вважався “дослідницький метод”.

Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннями і

навчаннями здобувати знання самостійно.

П.П.Блонський пропонував вивчати історію за допомогою цього

методу[9,с.76]. Він радив використовувати на уроках історичні книжки,

збірники джерел, історичні хрестоматії, безпосереднє спостереження у

сучасному житті, складання таблиць, діаграм. Все це повинно навчити дітей

“мислити історично”, озброїти їх ”логікою наукового дослідження”. Шкільна

практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання

дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької

роботи, і самостійна дослідницька робота з літературними творами, і

вивчення соціального оточення. Щоб пробудити в учнів прагнення до

творчості, радість пізнання вчителі літератури вводили дітей у творчу

лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки,

які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на

уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість

своїх товаришів – оповідання, казки, вірші які склали самостійно.

У педагогічній практиці 20 – 30-х років можна знайти й чимало інших

конкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які не

втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті

негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мова

йде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш час

визначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слово

вчителя, питання підручника – це “пасивні методи”. Діти, як підкреслюють

педагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистих

спостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можна

досліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонували

подібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини у

знаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні.

В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-

х років захоплення ідеями “вільного виховання”: необхідно цілком покластись

на творчу діяльність дитини. Нехай вона сама шукає, пробує, а педагог буде

лише допомагати, коли до нього будуть звертатися. Але завдання педагога

полягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількість

проб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ,

досягти більшого ефекту в певній смузі навчання.

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для

ефективності і активізації учбового процесу привело педагогів до висновку

про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного

що було в досвіді дореволюційної школи.

Молода вітчизняна дидактика намагалася ввійти в колону певного

догматизму, який намітився в підході до методів навчання – тільки “нові

методи”. Вона все більше звертала увагу на творче оволодіння всім тим

цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш

об’єктивний підхід і до словесних методів старої школи. Все більше

педагогів розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів

необхідно використовувати не тільки нові “активні методи”, а й “старі”,

словесні, без яких не можна обходитися, бо слово – це необхідний засіб

культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема.

На цьому прикладі ми переконалися до яких серйозних недоліків та

викривлень призводить універсалізація окремих методів навчання або їх груп.

Найголовніші серед них – низькі знання учнів з основ наук.

Як ми вже зазначили, методи навчання є історична категорія, а це

свідчить про те, що вони постійно розвиваються. З’являються все нові і нові

методи навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання.

У дидактиці починають виділяти методи, які спеціально направлені на

підсилення розвиваючого впливу навчання – проблемно-пошукові методи

(М.І.Махмутов, І.Я.Лернер, А.М.Матюшкін), вивчені також можливості

підвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А.В.Заньков), методи

моделювання (В. П. Мізінцев) [24,с.87; 21,с.96; 23,с.93]. Підвищується роль

і логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф.

Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль і

значення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений на

формулювання навичок раціональної організації навчальної праці

(П.І.Підкасистий)[35,с.36]. На основі цього методу було створено соціальну

програму для учнів середньої школи, направлену на формування умінь і

навичок раціональної організації учбової діяльності (Н.А.Лошкарьова).

На сьогоднішній день вивчені реальні можливості методів програмування

в навчальному процесі, визначено позитивну роль засобів програмованого

контролю, які дають можливість за незначний проміжок часу одержати значну

інформацію про знання учнів, виявити типові помилки, а потім успішно

подолати їх (Н.Ф.Тализіна, Т.А.Ільіна, та інші) [18,с.44].

Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісно

новий етап. Він характеризувався значним розвитком методів і засобів, які

мають прогностичні можливості і дозволяють широко застосовувати комп’ютери,

телебачення та магнітофонні записи. В теорії навчання і виховання починають

використовувати системний підхід і метод моделювання. На нашу думку, метод

моделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більш

результативними, а залучення майбутніх вчителів – значно ефективнішим.

Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чи

повторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановлено

що кількість повторень залежить від швидкості навчання.

Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, ми

переконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання,

прагне відповідати потребам суспільства.

На наш погляд, якщо об’єктивно оцінити хід розвитку методики навчання,

то ми упевнимося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання не

відкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, і

технічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу,

особливо програмований контроль.

1.2 Кваліфікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору

Так як деякі методи пов’язані між собою, то виникає потреба в їх

класифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницький

матеріал, і тому з’явились реальні можливості для узагальнення та

систематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, що

усвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчання

має особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їх

вибору.

В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майже

всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і

кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-

виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі

класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак

і через те повніше відображали б практичні потреби школи. Серед таких

кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів

навчання (А.П.Пінкевич, Б.Е.Райков, М.М.Вергулін)[18,с.176-178]. Завдання

створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві

чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи

полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання повніше

відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікацій, що

побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не

слід.

Значний інтерес складає класифікація, що враховує характер діяльності

вчителів та учнів. З точки зору діяльності вчителя методи навчання

виступають як методи керування і включають інформаційні методи і методи

керування пошуковою діяльністю.

З точки зору учня методи навчання виступають як методи учіння, а саме,

методи репродуктивні і продуктивні (М.М.Левіна). З а цією концепцією

інформаційні методи з боку вчителя можна зіставляти з репродуктивною

діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю – з їхньою продуктивною

діяльністю.

Позитивною є також пропорція створити тривимірну модель методів

навчання, проте самі методи автори ще не описали (В.І.Андреєв,

В.Ф.Паламарчук, В.І.Паламарчук) [31,с.104].

У педагогіці існує також поділ методів навчання на групи відповідно до

етапів процесу навчання (методи сприймання й осмислення нового матеріалу,

його закріплення, вироблення навичок і умінь, застосування на практиці,

перевірка та оцінка знань), іншими словами, залежно від тих дидактичних

цілей, що вирішуються у процесі навчання. Такий поділ дидактичних методів

корисний тим, що націлює вчителя на свідоме та творче застосування різних

методів навчання відповідно до конкретних дидактичних ситуацій, у основі

яких лежать конкретні цілі. Проте такий поділ методів на групи надмірно

акцентує увагу не на єдності навчального процесу, а на регулюванні його.

Адже більшість методів стосується всіх етапів навчального процесу, а не

лише окремих його ланок.

Як відомо, методи навчання є системними об’єктами, які об’єднують ряд

взаємопов’язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на виконання освітньої,

розвиваючої, виховної і контролюючої функцій. Методи навчання можна

розглядати, виділяючи в них внутрішню і зовнішню сторони. Логічно

обумовлену структуру методів досить вдало змоделював А.М.Алексюк. (дивись

схему)

Розглянемо класифікацію методів навчання, розроблену

Ю.К.Бабанським[5,с.328-336], у яких він поділяє методи на 3 великі групи,

кожна з яких в свою чергу передбачає по декілька класифікацій :

1. методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2. методи стимулювання і мотивації учіння;

3. методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності

виконують освітню функцію та поділяються на такі види:

- Перспективні методи, які виконують функцію організації та здійснення

чуттєвого сприйняття учбової інформації і поділяються, в свою чергу на

:

а) методи словесної передачі (навчальної ін.) та слухового сприйняття

навчальної інформації (скорочено-словесні методи : розповідь, лекція,

бесіда);

б) методи наочної передачі та здорового сприйняття навчальної

інформації (скорочено-наочні методи: ілюстрації , демонстрації та ін.);

в) методи передачі навчальної інформації шляхом практичних дій та

тактильного, кінестетичного її сприйняття (скорочено – практичні методи:

вправи, лабораторні досвіди, трудові дії).

- Методи виділені за логічною ознакою , які спираються перш за все на

класифікацію розумових дій, які традиційно поділяють за напрямком думки

на індуктивні (від окремого до загального) та дедуктивні (від

загального до окремого). Можливо також виділити аналітичні та

синтетичні методи навчання.

Хоча логічна класифікація відбиває тільки один бік методів навчання,

вона має дуже велике практичне значення. Вона звертає увагу вчителя на

найважливіше у навчальному процесі – на логіку розкриття змісту, на

керування розумовими діями учнів у навчанні :

а) репродуктивні методи, які характеризують такий спосіб навчання,

при якому головне значення має запам’ятовування учнями інформації, яку

різними шляхами представляє вчитель;

б) проблемно-пошукові методи, які передбачають створення вчителем

проблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їх

самостійне просування у засвоєнні нових знань.

Ми хотіли б також підкреслити, що цей вид методів включає в себе

також такі його окремі випадки, як метод проблемного викладення, частково-

пошуковий, або евристичний метод, та дослідницький метод навчання

(М.Н.Скаткін, І.Ф.Лернер).

Більш того, як окремі випадки проблемно-пошукового методу ми

розглядаємо і запропоновані М.І.Махмутовим “бінарні методи”[24,с.112]:

пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий.

Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу у

його широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовим

зростанням пошукового елементу у навчанні.

- В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів

виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методи

самостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керування

роботою з боку педагога, тому що учень керується частіше за все раніше

отриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний момент

педагог безпосередньо і не контактує з ним).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7