В результате весь этот комплекс психолого-педагогических воздействий обеспечивает рефлексивную самоорганизацию личности и позволяет  самостоятельно строить (конструктивная рефлексия), корректировать (интенсивная) и контролировать (экстенсивная) свою мыслительную деятельность в решении итоговой зачетной задачи, что и выражается в росте продуктивности мышления.

Кроме того, помимо увеличения количества продуктивных разрешений проблемно-конфликтных ситуаций, наблюдаются случаи собственно-творческого способа реализации «я», который представляет собой не что иное, как особый тип интенсивного саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации. Характерной особенностью творческого способа является то, что испытуемый практически сразу осмысляет экспериментальную ситуацию как условие раскрытия его творческих возможностей, а предлагаемое для решения задание — как творческое, проблемно-конфликтное. Это дает возможность субъекту самостоятельно вести поиск решения в условиях, когда экспериментатор лишь регистрирует процесс и иногда подкрепляет инструкцию на его вербализацию. (Степанов, Семенов, 1982)

Предельным выражением творческого процесса выступает его кульминация, являющаяся результатом личностной и интеллектуальной рефлексии. Кульминация выступает как процессуальная и структурная целостность,  которая представляет собой момент целостно-компрессивного бытия «я» (сжатого во времени), когда происходит почти мгновенный переход от одной неадекватной целостности «я» к другой, новой, впервые порожденной и принципиально преодолевающей противоречие, составляющее основу проблемно-конфликтной ситуации. Целостность кульминации творчества характеризуется тем, что интеллектуальные и личностные содержания и смыслы «я» существуют в этот момент нераздельно — в функциональном единстве как одно целое. Соответственно возникновение кульминации возможно в результате «сплава» интеллектуальных содержаний, приобретших вследствие рефлексии личностную значимость,  и рационализированных личностных содержаний, то есть рефлексивно осмысленных и рассматриваемых как бы отвлеченно.  Результатом состоявшейся творческой кульминации является рефлексивное порождение личностно-интеллектуальной целостности «я», которая реализуется в виде преодоления конфликтного состояния и одновременного адекватного разрешения проблемной ситуации задачи.

В результате исследования рефлексии как механизма организации творческого мышления и саморазвития личности были установлены три основные типа реализации «я» в проблемно-конфликтных ситуациях: консервативное становление, поступательное развитие и интенсивно-творческое саморазвитие. Важно подчеркнуть, что проблемно-конфликтные ситуации выступают необходимой предпосылкой развертывания творческого процесса. Другим его условием (наряду с общением) является адекватный рефлексивный способ реализации «я», требующий от человека  мобилизации и преобразования как его личностных, так и интеллектуальных ресурсов. Все это позволяет сделать вывод о том, что возможности творить культивируются в общении, а реализуются и развиваются непосредственно в актуальном процессе самого творчества путем самостоятельного осуществления рефлексивных усилий, прилагаемых личностью для переосмысления и преобразования конкретных проблемно-конфликтных ситуаций.

III. Рефлексия как инструмент мышления в обучающей деятельности.
          Огромную роль в процессе обогащения самосознания играет самопознание - изучение личностью собственных особенностей: психических, физических, нравственных. Самопознание совершается, во-первых, путем анализа результатов собственной деятельности, своего поведения, сопоставления этих результатов с результатами своих однокурсников с общепринятыми нормами. Поэтому очень важно как можно раньше учить студентов анализировать свою деятельность, свое поведение. Во-вторых, самопознание совершается путем осознания отношения других людей к себе, их оценки отдельных качеств данной личности, её поведения, деятельности. Сопоставляя эти оценки, особенно тех людей, которые входят в референтную для данного студента группу, с мнением и суждениями которых он особенно считается, со своими собственными оценками, студент вырабатывает у себя адекватную самооценку. В-третьих, самопознание совершается путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств. Самонаблюдение может происходить не только по ходу, в процессе психической деятельности, переживания, но и ретроспективно, путем восстановления по памяти прошедших событий, ситуаций, актов поведения, поступков и анализа, установления причинной связи между отдельными поступками и обстоятельствами и оценки этих поступков, своего поведения. Самопознание является не только основой для установления оценочного и теоретического отношения к собственным достоинствам и недостаткам, но и для развития постоянного самоконтроля и саморегуляции своей психической и практической деятельности, для самовоспитания. Тем самым студент становится не только объектом, но и субъектом воспитания, он воспитывает себя собственными усилиями, самосовершенствуется как личность.
Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью её осмысления. Традиционная методика обучения не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно-ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы, конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования, которое включает осознание способов деятельности, обнаружение её смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика и учителя. Они не просто осознают сделанное, они осознают способы деятельности, знания, умения, отношение к ним, пути взаимодействия с членами содружества (класса, группы).

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.

Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию (Степанов, 1982).

 Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию – изживание широко бытующего в практике обучения "культа знаний", при котором знать – хорошо, а не знать – плохо, и "внедрение" идеологии незнания, при которой снимается необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое.

 Наряду с культом знаний необходимо устранить закономерно следующую из него "презумпцию тождественности" (Г.П.Щедровицкий, 1993), когда познание подменяется узнаванием, т.е. во всякой новой ситуации ищется и находится, узнается старый, уже известный набор "знаний". 

  Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны учеников.

 Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения.

 Внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить школьников видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой.

  Внедрение идеологии многообразия и равнозаконности разных позиций. Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию, уметь увидеть объект с разных точек зрения.

 Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. По мнению Ж. Пиаже, «для мысли игра в общем является верховным законом» (Пиаже, 1969: 125) Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.

 Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя.

Помимо этого, необходимо формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе.

На уроке и вне его учитель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности.

Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание  составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает сам ученик; везде, где это возможно, предварять урок изложением его плана в деятельностных формулировках; последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило; во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии.

Таким образом, в сознание ученика внедряется установка на отчетность, готовность к отчету.

Наряду с рефлексией своей деятельности ученик должен быть научен осуществлять самоопределение, т.е. должен уметь и быть готовым рефлектировать свою позицию в ситуации деятельности: как кто он в ней выступает, какие цели ставит или какими ценностными основаниями руководствуется. Учитель должен постоянно демонстрировать такое самоопределение сам в процессе рефлексии своей деятельности.

        Важно формирование установки на всяческое поощрение учебных и неучебных действий: ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д., в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии.

Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод обучения школьников задавать самим себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании, причем если этот вопрос ставит сам ученик, то тем самым он фиксирует знание о своем незнании, выводя, соответственно, себя в рефлексивную позицию. Майкла Коула, например, считает «вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической теории к решению проблем дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в приобретении навыков чтения» (Коул, 1997: 319) Надо отметить, что вопросы учителя или автора учебника отнюдь не всегда выводят ученика в рефлексивную позицию. Ведь, чтобы стать таковыми, они должны исходить из той модели мира, в которой живет и действует ученик. Это усиливает необходимость обучать ученика технике постановки собственных вопросов, приучать адекватными способами и средствами постоянно ставить себе самому вопросы, демонстрировать в процессе обучения виды вопросов и разнообразные способы их постановки. Этот метод имеет весьма глубокие корни – вспомнить хотя бы сократический диалог или катехизисную форму – и весьма серьезные основания: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблематизации.

 Существует два типа средств, выводящих учащихся в рефлексивную позицию: языковые средства и средства чистого мышления.

К первым относятся морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т.п. Чем богаче их набор у индивида, тем точнее индивид может рефлектировать ситуацию, рефлективно описывать ее этими языковыми средствами.

Ко вторым относятся разнообразные (философские, грамматические, эстетические, научные и т.д.) категории и понятия.

Наличие достаточного набора таких средств позволяет индивиду не только выходить в рефлексивную позицию, но и осуществлять разные способы представления, осмысления рефлектируемой ситуации.

Учитель должен постоянно давать учащимся средства для выхода в пространство чистого мышления (схемы, графики, формулы, таблицы, карты и пр.) и обучать ими пользоваться.

 Организовать деятельность учащихся следует таким образом, чтобы они могли выйти в более мощную рефлексивную позицию, чем им (каждому конкретному ученику) было присуще до этого момента. Этого можно достичь, например, посредством интерпретации действий учащегося при помощи достаточно мощных категорий, вынуждая учащихся рефлектировать свои действия этими категориями как средствами и, соответственно, осуществлять задаваемые этими категориями действия.

В основе коммуникации в процессе обучения должны быть соблюдены следующие основополагающие принципы диалога: свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; выявление позиции и аспекта видения каждого участника коммуникации; возбуждение самопознания (рефлексии) посредством целенаправленных вопросов; применение иронии и шутки как способа активизации мышления; применение аналогий; выявление противоречий на уровне схематизации.

  Важно также и постоянное поддержание повышенного эмоционального фона при интерпретациях, ролевых играх и дискуссиях.

  Активизирует рефлексию учащегося и прием «прогнозирования»,  поскольку для того, чтобы ответить на вопросы типа "Что будет дальше?", "О чем, по-вашему, текст с данным заголовком (начинающийся следующими словами)?", "Чем закончится данный рассказ?" и т.д., необходимо прежде всего ответить на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" и тому подобные, непосредственно выводящие обучаемого в рефлексивную позицию вопросы.

Анализ текстов дает возможность перенести имеющиеся рефлексивные позиции на самих учащихся и моделировать имеющиеся рефлексивные отношения.

 Эксплицирование импликаций позволяет "увидеть невидимое" и “услышать несказанное”, а имплицирование экспликаций является модификацией первого, но выполненной на более высоком рефлексивном уровне: надо составить импликацию, учитывая картину мира и рефлексию реципиента этой импликации, что весьма трудно и является уже работой повышенного уровня сложности.

Общий принцип эксплицирования импликаций – выявление того содержания, которое прямым образом «не оформлено», а как бы «следует» из контекста, из ситуации.

Техника экспликации применима в рамках практически всех учебных предметов.

Осуществлять имплицирование – то есть создавать такие «сжатые» формы, в которых запрограммирован (посредством имитационной рефлексии) способ их интерпретации, понимания – сложнее как в учебном (из-за высокого уровня сложности этой творческой работы), так и в организационном плане. Реальнее всего эту работу проделывать в рамках занятий развития речи или в рамках внеаудиторной работы (например, при подготовке текстов или мизансцен при составлении сценариев вечеров и т.п.). (Пономарев, 1976)

Несомненно, рефлексия является инструментом мышления в обучающей деятельности, а перечисленные и многие другие способы призваны сформировать у учащихся способность к рефлексии.

Как известно, рефлексия или размышление является одной из составляющей технологии формирования критического мышления в обучении.

IV. Подходы к технологии формирования критического мышления в обучении иностранным языкам

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное  и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., Заир-Бек С.И., 2003)

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также   идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу. 

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы – Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

С 1997 г. Международный образовательный проект "Развитие критического мышления через чтение и письмо" реализуется в России. Начался он с подготовки национальной команды международного проекта, в которую вошли представители различных регионов (прежде всего тех, где размещались центры российского Института "Открытое общество"). Сегодня Международный проект активно реализуется на территории России, объединяя вокруг себя новых единомышленников. Многие из них актуализируют необходимость обсуждения психолого-педагогических аспектов этого образовательного проекта.

Психолого-педагогический аспект проекта взаимосвязан с философским, технологическим и методическим аспектами.

 Базовые идеи философского аспекта проекта связаны с представлениями об открытом обществе. Эти идеи конкретизируются в проекте как возможность существования различных точек зрения, понимания множественности смыслов текста (информации) и того, что его (ее) интерпретация зависит от читательских контекстов. Принципиально важна идея личности, безусловный приоритет создания наиболее благоприятных возможностей для ее развития, самопознания и самовыражения. В ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент самообразования человека. Учебная деятельность строится на основе партнерских взаимоотношений между учителем и учениками, между учениками.

Один из важнейших принципов - ориентация на воспитание социальной ответственности. Для этого учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентировочное отношение к действительности, навыки коллективной работы, связь собственных принципов и поступков - необходимые условия для формирования гражданского начала в личности, способной создавать открытое общество и жить в нем.

 Основу проекта составляет базовая технологическая модель трех стадий учебно-познавательной деятельности "вызов-осмысление-рефлексия", позволяющая учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали.

Реализация учебной модели позволяет учащимся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Технология предполагает создание атмосферы сотрудничества в системе "учитель-ученик-класс". Дает возможность ставить четкие воспитательные и образовательные задачи и оценивать эффективность работы по конкретным критерием.

Технология представляет систему образовательных стратегий, объединяющих приемы и методы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Образовательные стратегии задают логику урока, последовательность, различное сочетание приемов. Ученик изучает не только предмет, но и методику работы с предметом через развитие чтения и письма. (Фонтанова, 2001: 3)

Все приемы в проекте «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП) обоснованы с точки зрения психологии человека, да и сама базовая модель основ обучения и учения "Вызов - Осмысление - Рефлексия" выстроена с учетом психологии познавательной деятельности, так как:

- человеку сначала надо настроиться, включиться в деятельность,

- потом надо понять, осмыслить содержание и, наконец,

- надо подумать, о том, что дает это новое знание/ понимание лично мне (ученику), как это может повлиять на мои поступки, взгляды, решения и т.д.

Как уже говорилось ранее, технология РКМЧП включает в себя три стадии. Это стадии вызова, осмысления и размышления (рефлексии).

·        Первая стадия, стадия вызова - актуализирует имеющиеся знания учащихся, пробуждает интерес к теме; именно здесь определяются цели изучения материала. Для этого используют различные приемы: прием мозгового штурма, наработка различных версий в отношении изучаемого материала. На основе имеющихся знаний учащиеся могут строить свои прогнозы, определять цели познавательной деятельности на данном уроке. На стадии вызова очень важно, чтобы у ученика возникала личная цель познания. Но возникает она благодаря тонкому, умелому воздействию со стороны взрослого. Только собственное желание, личная цель делает работу нетягостной, интересной, творческой, а, следовательно - эффективной.

·        Вторая стадия - осмысление нового материала (новой информации, идеи, понятия). Здесь происходит основная содержательная работа ученика с текстом, причем "текст" следует понимать достаточно широко, это может быть исторический документ или любой другой исторический источник, а также - речь учителя, видеоматериалы и др. В процессе работы ученика с новой информацией используются следующие приемы - чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц.

·        Третья стадия - размышления или рефлексии. Здесь ученик осмысляет изученный материал и формирует свое личное мнение, отношение к изучаемому материалу исправляет предшествующие представления, собранные на стадии вызова, получить новую информацию и определить дальнейшие перспективы в изучении темы. На данной стадии возможно проведение дискуссии, написание исторического сочинения, эссе, фиксация рассмотренного материала в виде собственных выводов, записей в тетради, составления схемы.

Все три стадии на уроке необходимо соблюдать, т.к. это отражает
сложный мыслительный процесс. (Громова, 2001: 3)

          Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» универсальна для всех возрастов и предметов, в том числе и в обучении иностранным языкам, в формировании навыков аудирования, чтения, устной и письменной речи. Такая технология развития письменной речи как  креативное письмо, основанная на модели Дональда Мюррея и Дональда Грейвза, вначале рассматривалась как часть РКМЧП, но в последние годы в результате  практического применения и доработок часть авторов выделяет креативное письмо в отдельную технологию. (Вишнякова, Зачесова, 2006:6)

Критическое мышление представляет собой сознательный, спланированный процесс интерпретации, анализа и оценивания   социокультурной информации, основанный на имеющихся знаниях и проверке мнений по тому или иному вопросу и ведущий к формированию и утверждению собственного отношения. (Кочукова, Остражкова, 2005) Конечным результатом формирования критического мышления является формирование критического понимания культуры другой страны, что соответствует целям и задачам обучения иноязычной культуре в обучении иностранным языкам.

Заключение

                Основы изучения рефлексии как механизма формирования критического мышления, положенные в трудах Д. Дьюи, Ж. Пиаже,  Л.С. Выготского и получившие развитие в исследованиях психологов и педагогов современности,   приобретает все большую актуальность в настоящее время, время глобального расширения информационного пространства.

                Размышление или рефлексия является основой формирования у творческой личности умения поиска здравого смысла, принятия объективного и логичного решения с учетом как своей точки зрения, так и других мнений; способности отказаться от собственных предубеждений, выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности.

          Рефлексия в обучении иностранным языкам является средством критического восприятия социокультурной информации, критической интерпретации и анализа нового знания, формирования собственного отношения и выбора альтернативного решения проблемной социокультурной ситуации.

          В широком смысле, формирование критического мышления в обучении иностранным языкам будет способствовать установлению взаимопонимания между народами – носителями разных языков и культур.  (Гальскова, Гез, 2004) 

Литература

1.     Вишнякова Е., Зачесова Е. Креативное письмо. Что это такое? //Учительская газета. – 2006. – 25 июля (№30). –С.6

2.     Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 138—142.

3.     Выготский Л.С. Мышление и речь // Психология развития человека. –    М.: Смысл;  Эксмо, 2005. – 1136с.

4.     Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984, том 4. – 432с.

5.     Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным язвкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004. – 334с.

6.     Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? //Первое сентября, 16 января, 2001. С.3

  7.  Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 423 с.

  8. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб, 2003

9.     Зарецкий В. К., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 113—118.

10.  Кочукова О.В., Остражкова Н.С. Учебник как средство формирования критического мышления учащихся на социокультурном материале. // Английский язык в школе / English at School. Обнинск: Титул, 2005 - 

11. Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2001. С. – 626-627

12. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. – 431

13.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

14.  Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.— 302 с.

15.  Степанов С. Ю. Роль рефлексии в развитии личности школьника при формировании творческого мышления. // Психология учебной деятельности школьника. М., 1982, с. 73—74.

16.  Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии, М., 1982, № 1, с. 99—104.

17.  Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. – 1629с.

18.  Фонтанова А. Технология, которая позволяет нам стать другими. //Первое сентября, 16 января, 2001. С.3

19.  Хуторской А.В. Современная дидактика. – С-Пб.: Питер, 2001 – 544с

20.  Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) – М.: Педагогический центр «Эксперимент» 1993. – с.52 - 53

Страницы: 1, 2, 3