функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает

умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают

носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить

кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение

поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить

сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические

единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Наиболее

распространенные из них:

– вопрос – ответ:

Do you live near London? – Oh, yes, in a small country house.

Can you skate or ski? – I can ski.

– вопрос – вопрос:

Is it your pen? – Why do you ask me?

Will you help me? – What shell I do for you?

– утверждение – вопрос:

I shan’t go to the park. – Why? What will you do?

I want to know his address. – What for?

– утверждение – утверждение:

I'll go to the library after classes. – And I’ll stay there.

This is a box of sweets for you. – Oh, thank you, I like sweets

very much.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое

единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2 –

3) диалогических единств. Например:

– Hello, Fred.

– Hello.

– It's a fine day today, isn't it?

– Certainly it is.

– Then let's go for a walk to the park.

– OK. Etc.

2.2. Подходы к обучению диалогической речи.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути

обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого

диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-

интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является

диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств.

Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается

наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения,

отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на

ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то,

что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»:

от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет

путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает

припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает

умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание

на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов

приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в

той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его

механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в

новых условиях.

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения

элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой

ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому,

что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в

основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком

пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль

на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и

здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как

образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает

задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия

«через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также

«развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению

диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала,

типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях

внутренней и внешней речевой ситуации.

2.3. Приёмы обучения диалогической речи.

2.3.1. Использование стимулирующих реплик.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на

реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики,

разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся

овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от

класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных

особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул What's his name?

(показывается фотография) может последовать различная реакция:

Р1 – Anton Pavlovich

Р2 – His name is Anton Pavlovich.

Р3 – I don’t know.

Р4 – I don’t know what his name is.

Или на реплику-стимул учителя It’s a fine day today могут

последовать такие реакции:

Р1 – Oh, yes. It’s great.

Р2 – Not very.

Р3 – It sure is.

Р4 – I can't say so. It’s windy. Etc.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи

реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром

темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им,

как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Р1 – What season do you like, Maria Ivanovna?

Т – I like spring. It’s warm. The sun shines brightly. And I can

work in the garden and what about you, Petya?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило

коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные

игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на

стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг».

– Do you like to play badminton?

– Yes, I do.

– Can you play it well?

– Yes, I can.

– Did you play it in summer?

– Yes, I did.

– Is it difficult to play it?

– No it isn't.

– Will you teach me to play it?

– Yes, it's my pleasure.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся

правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает

эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в

ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего

начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель

добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит

предупредить и исключить типичные ошибки типа:

Т – Do you like to skate?

Р. – Yes, it is.

Или игра «Угадай», например, угадай, где был Петя в воскресенье:

Т – Where was Pete on Sunday?

– At the Zoo.

– I believe at the Zoo

– In the park.

– I think he went to the country.

– At the cinema.

– At his Granny’s.

– I think he was at home.

Петя слушает детей, а тот, кто отгадывает, становится «ведущим» и

предлагает свой вопрос, например: Where was Sashya last Saturday? – и игра

продолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и

стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение

учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

Т – Igor, ask Petya what he did yesterday.

Igor – Petya, what did you do yesterday?

Petya – I walked with my dog.

Этой же цели служит игра «Угадай». Ученик выходит класса, а класс

задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос

для отгадывания быть очень простым, однотипным: Is it a ...? или

отгадывающие задают ряд вопросов, например: What color is it? Where is it?

Is it large or small? What can we do with it? Etc.

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью

вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это

надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит

детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную

реакцию. Например: Т – With whom did you go there? Возможны стимулы:

– I went to the theatre yesterday.

– I went to the country last Sunday.

– We went to the Zoo last Saturday. Etc.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее

высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может

быть вызвана следующими стимулами:

– I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.

– The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

– I like to sing and dance. We went to our friends last weak.

– I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа

с ним проходит три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя.

Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его

еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть

воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и

воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова

для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит

воспроизведение диалога с модификацией. Например, диалог:

– Jack isn't at school today.

– What' the matter with him?

– He is ill.

Учащиеся могут заменить имя и последнюю реплику (He is not well. I

don’t know. Etc.).

Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и

сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях

использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении

диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми

типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в

отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти

учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно

часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать

контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между

репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое

разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также

формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании

реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

1) заучивание диалогических единств наизусть;

2) комбинирование реплик на основе функциональных связей;

3) грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания

коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются

единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также

синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

– Happy New Year, Ann!

– Happy New Year, Peter!

– I wish you all the best.

– The same to you.

– Let us go to…

– With pleasure (I am sorry, but I can’t).

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется

возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются

наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для

реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со

слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей

основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая

память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на

слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге.

Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием

разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное

слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап

разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием.

Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму

безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение

к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на

картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся

должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого

персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то

желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то

первого, то второго собеседника.

Существенным компонентом подготовки языкового материала являются

всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в

соответствии с вариативностью условий их употребления в речи (изменение

действующего лица, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для

этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные (изменение

синтаксических связей), подстановочные (расширение ассоциативных связей) и

трансформационные (расширение тех и других связей). Выбор упражнений связан

с лексическими и грамматическими особенностями реплик.

Обычно используются две группы упражнений, различных по степени

самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с

заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом

действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением

характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулятором,

заложенным в высказывании партнера. Реплики, усвоенные в составе

диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно

также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических

высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений,

предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей: выбор

из двух колонок реплик, подходящих по смыслу; называние опорной реплики к

Страницы: 1, 2, 3